→ [[Startseite]] · [[Strategiepapier – Educational Technologist]] · [[Quellen - Datenbank]] # ET Szenarien ## Was ein Educational Technologist im MINT-Unterricht konkret tut *Illustrative Szenarien · Berliner Schulen · MINT · Klassen 5–10* > **Hinweis:** Alle Szenarien sind illustrativ konstruiert. Keine realen Personen, Schulen oder Ereignisse werden dargestellt. Die RLP-Zitate sind authentisch. --- Damit klar wird, wovon die Rede ist: kein abstraktes Konzept, sondern eine Rolle mit konkreten, alltäglichen Aufgaben. Sechs konstruierte Beispiele aus dem Berliner MINT-Unterricht – orientiert an dem, was Educational Technologists in Estland tatsächlich tun. --- > [!example] Szenario 1 · Physik, Klasse 9 · Messdaten digital auswerten > > **RLP-Verankerung:** [[Teil_C_Physik_2015_11_16.pdf|RLP Physik Sek I – Teil C]] · Kompetenzbereich „Erkenntnisse gewinnen" > *„Erfassen von Messdaten mithilfe von Messinterfaces; Auswerten von Messdaten mit Tabellenkalkulationssoftware"* > > --- > > Eine Physiklehrkraft plant eine Einheit zu Bewegungsgesetzen. Der RLP fordert explizit die Nutzung von Tabellenkalkulationssoftware – die vorhandenen Schul-Tablets bleiben ungenutzt, weil eine aufbereitete Vorlage fehlt und die Lehrkraft keine Zeit für die Einrichtung hat. > > Der ET setzt sich mit der Lehrkraft zusammen und entwickelt gemeinsam eine Tabellenkalkulations-Vorlage für s-t- und v-t-Diagramme – mit automatischer Diagrammerstellung und Formelfeldern für die häufigsten Messsituationen. Er zeigt der Lehrkraft, wie sie die Vorlage in Zukunft eigenständig anpassen kann. > > In der ersten Unterrichtsstunde ist der ET dabei – nicht als Leiter, sondern als Sicherheitsnetz. Die Lehrkraft führt durch. Ab der zweiten Stunde ist der ET nicht mehr nötig. > > Die fertige Vorlage wird im schulinternen Materialpool abgelegt. Vier weitere Physik-Kolleg:innen übernehmen sie ohne weitere Einweisung. > > Was diese Situation kennzeichnet: Der RLP-Auftrag war klar – gefehlt hat die Verbindung zwischen Anforderung und vorhandenem Werkzeug. Der ET hat diese Verbindung hergestellt. Die pädagogische Entscheidung, wie die Stunde aufgebaut ist, blieb bei der Lehrkraft. > > *RLP-Kompetenztags: `Erkenntnisse gewinnen` · `Digitale Werkzeuge` · `Tabellenkalkulationssoftware`* --- > [!example] Szenario 2 · Biologie, Klasse 7/8 · 3D-Modelle kritisch nutzen > > **RLP-Verankerung:** [[Teil_C_Biologie_2015_11_10.pdf|RLP Biologie Sek I – Teil C]] · Kompetenzbereich „Mit Modellen umgehen" > *„Modelle beschreiben, nutzen und ihre Grenzen reflektieren; zwischen Modell und Wirklichkeit unterscheiden"* > > --- > > Eine Biologielehrkraft nutzt seit einem Halbjahr eine App mit interaktiven 3D-Zellmodellen. Die Schüler:innen navigieren kompetent – aber die RLP-Kompetenz „Grenzen von Modellen reflektieren" wird nicht angesteuert. Die App wird konsumtiv genutzt, nicht analytisch. > > Der ET hospitiert auf Einladung der Lehrkraft eine Stunde. Im Anschluss benennt er den Befund: Die Schüler:innen wissen, wie das Modell aussieht – sie fragen nicht, was es vereinfacht oder weglässt. Er schlägt ein Aufgabenformat vor, das er in ähnlicher Form bereits anderswo gesehen hat: Modell und Elektronenmikroskopaufnahme direkt vergleichen, Unterschiede benennen. > > Die Lehrkraft entwickelt die Aufgabe selbst – sie kennt geeignete Mikrografien aus früheren Unterrichtseinheiten. Der ET liest den Aufgabenentwurf gegen und stellt eine Präzisionsfrage zur Formulierung der Vergleichsaufgabe. > > Das Format wird in den Folgeklassen eingesetzt. Die Lehrkraft stellt es im nächsten Fachgruppengespräch vor. Der ET ist dabei nicht mehr beteiligt. > > Was diese Situation kennzeichnet: Das Werkzeug war vorhanden – der didaktische Zugang fehlte. Der ET hat einen konkreten Ansatz eingebracht und die Ausführung der Lehrkraft überlassen. > > *RLP-Kompetenztags: `Modellkompetenz` · `Erkenntnisse gewinnen` · `Medienbildung`* --- > [!example] Szenario 3 · NaWi 5/6, Klasse 6 · Messinterfaces einführen > > **RLP-Verankerung:** [[Teil_C_Nawi_5-6_2015_11_16.pdf|RLP NaWi 5/6 – Teil C]] · Themenfeld 3.1 „Von den Sinnen zum Messen" > *„Messinterfaces einsetzen; Messergebnisse digital erfassen und darstellen; Sinneswahrnehmung und Messgerät vergleichen"* > > --- > > USB-Sensoren für Temperatur und Licht liegen seit zwei Jahren ungenutzt im Lager. Die Geräte wurden beschafft, aber nie konfiguriert. Keine Lehrkraft weiß, wie sie in den Unterricht eingebunden werden – und im Themenfeld „Von den Sinnen zum Messen" bleibt der RLP-Auftrag, Messinterfaces einzusetzen, unerfüllt. > > Der ET findet die Geräte bei einem Inventurrundgang. Er richtet sie mit kostenloser Open-Source-Software (**Phyphox**) auf den vorhandenen Schul-Tablets ein und testet die Grundfunktionen. Dann entwickelt er gemeinsam mit einer NaWi-Lehrkraft eine Einstiegssequenz: Schüler:innen schätzen die Raumtemperatur, messen sie instrumentell und vergleichen. > > Zusätzlich legt er ein zweiseitiges Handout „Messinterface starten in 30 Minuten" im Lehrerzimmer aus – als Einstiegshilfe für alle, die später eigenständig einsteigen wollen. > > Drei NaWi-Lehrkräfte setzen die Sensoren im laufenden Schuljahr ein. Das Themenfeld wird erstmals vollständig abgedeckt. Die Sequenz wird ins schuleigene Curriculum aufgenommen. > > Was diese Situation kennzeichnet: Die Infrastruktur war vorhanden, die pädagogische Nutzung war nicht vorbereitet. Der ET hat die Verbindung zwischen vorhandenem Material und RLP-Auftrag hergestellt – und dafür gesorgt, dass andere ohne weitere Einweisung nachziehen können. > > *RLP-Kompetenztags: `Experimentelle Methode` · `Digitale Werkzeuge` · `Messinterfaces`* --- > [!example] Szenario 4 · Informatik/Physik WP, Klasse 9/10 · Physical Computing fächerverbindend > > **RLP-Verankerung:** [[Teil_C_Informatik_2015_11_10.pdf|RLP Informatik Sek I – Teil C]] · Wahlthemenfeld 3.9 „Physical Computing" > *„Sensoren und Aktoren programmgesteuert einsetzen; physische und digitale Systeme verknüpfen; Projektarbeit als Lernmethode"* > > --- > > Eine Informatiklehrkraft plant eine Einheit zu Mikrocontrollern. Eine Physiklehrkraft möchte eine experimentell stärker ausgerichtete Einheit zu Sensorik umsetzen. Beide Vorhaben existieren parallel – ohne dass die Lehrkräfte wissen, dass sie dasselbe Ziel aus verschiedenen Fächern beschreiben. > > Der ET kennt beide Planungen aus Einzelgesprächen. Er bringt beide Lehrkräfte zusammen und zeigt ihnen, wo sich ihre Kompetenzerwartungen überschneiden. Er bringt ein Beispiel mit, das er bei einer Fortbildung gesehen hat: einen Arduino-basierten Wetterlogger, der Programmierkonzepte und physikalische Sensorik in einer Projektaufgabe verbindet. > > Beide Lehrkräfte entwickeln das Format gemeinsam weiter. Der ET beschafft die Hardware-Kits über das schulische Budget und erstellt ein schrittweises Code-Gerüst als Differenzierungshilfe für leistungsschwächere Schüler:innen. > > Alle 18 Schüler:innen schließen das Projekt ab. Das Format wird als jährliches Wahlpflicht-Projekt verankert. Zwei Schulen aus dem Bezirksnetzwerk übernehmen die Materialien. > > Was diese Situation kennzeichnet: Beide Vorhaben waren vorhanden – die Verbindung zwischen ihnen fehlte. Der ET hat diese Verbindung sichtbar gemacht und ein konkretes Format eingebracht, das die Lehrkräfte eigenständig übernehmen konnten. > > *RLP-Kompetenztags: `Physical Computing` · `Fächerverbindend` · `Projektarbeit`* --- > [!example] Szenario 5 · Chemie, Klasse 8 · Digitale Versuchsprotokolle > > **RLP-Verankerung:** [[Teil_C_Chemie_2015_11_10.pdf|RLP Chemie Sek I – Teil C]] · Kompetenzbereich „Kommunizieren" > *„Sachgerecht und adressatengerecht kommunizieren; Texte, Tabellen und Diagramme zur Dokumentation nutzen; Fachsprache schriftlich anwenden"* > > --- > > Eine Chemielehrkraft korrigiert wöchentlich 28 handschriftliche Versuchsprotokolle. Struktur und Fachsprache sind häufig lückenhaft. Die Lehrkraft sieht keine Möglichkeit, früher zu intervenieren – sie greift erst nach der Abgabe ein. > > Der ET schlägt eine digitale Protokollvorlage vor, die er gemeinsam mit der Lehrkraft in **OnlyOffice** entwickelt – einer Software, die auf dem Schulserver bereits lizenziert, aber nie für Schreibaufgaben genutzt worden ist. Die Vorlage gliedert das Protokoll in strukturierte Felder (Hypothese, Durchführung, Beobachtung, Auswertung) und enthält ausblendbare Sprachgerüste für unterschiedliche Sprachstände. > > Die fachlichen Entscheidungen – welche Begriffe, welche Satzanfänge, welche Differenzierungsstufen – trifft die Lehrkraft. Der ET richtet die technische Umgebung ein und zeigt, wie die Kommentarfunktion für direktes Feedback im Dokument genutzt werden kann. > > Nach drei Wochen Erprobung benennt die Lehrkraft ein Folgeproblem: Fachsprache verbessert sich kaum. Gemeinsam entwickeln beide eine Begriffsliste als optionale Einblendung. > > Die Korrekturzeit sinkt von 45 auf 20 Minuten pro Protokollsatz. Das Format wird auf Biologie-Protokolle übertragen. > > Was diese Situation kennzeichnet: Das Problem war bekannt, die Lösung nicht. Der ET hat eine konkrete Idee eingebracht, eine vorhandene Infrastruktur aktiviert und die Umsetzung gemeinsam mit der Lehrkraft entwickelt – nicht für sie. > > *RLP-Kompetenztags: `Kommunizieren` · `Sprachbildung` · `Textproduktion`* --- > [!example] Szenario 6 · Mathematik, Klasse 7 · Formative Diagnostik digital > > **RLP-Verankerung:** Berliner Qualitätsstrategie Schule Digital 2025 · SenBJF > *„Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung; digitale Diagnosewerkzeuge zur formativen Lernstandserhebung einsetzen"* > > --- > > Eine Mathematiklehrkraft stellt regelmäßig fest, dass Lernlücken aus vorangegangenen Einheiten erst in Klassenarbeiten sichtbar werden – zu spät für gezielte Förderung. Vor einer Stochastik-Einheit möchte sie wissen, wo die Klasse bei Bruchrechnung und Dezimalzahlen steht. > > Der ET weiß, dass die Schule eine Lizenz für **H5P / Lumi Education** hält, die nie konfiguriert wurde. Er richtet das Tool ein und entwickelt gemeinsam mit der Lehrkraft einen 10-minütigen Diagnosetest – differenziert nach RLP-Kompetenzerwartungen, selbstkorrigierend, anonym auswertbar. > > Die Aufgaben formuliert die Lehrkraft – das sind fachdidaktische Entscheidungen. Der ET exportiert die Ergebnisse nach dem Test in eine übersichtliche Dashboard-Ansicht: Stärken und Förderbedarf je Schüler:in auf einen Blick. > > Die Lehrkraft identifiziert sieben Schüler:innen mit Förderbedarf, richtet eine gezielte Fördergruppe ein und startet die Stochastik-Einheit mit einem differenzierten Einstieg. > > Das Diagnosesystem wird auf drei weitere Fächer der Schule ausgerollt – auf Initiative der Lehrkraft, nicht des ETs. > > Was diese Situation kennzeichnet: Das Werkzeug war vorhanden und ungenutzt – der ET hat es aktiviert, konfiguriert und in eine konkrete Unterrichtssituation eingebettet. Die Diagnose selbst und die pädagogischen Konsequenzen lagen bei der Lehrkraft. > > *RLP-Kompetenztags: `Formative Diagnostik` · `Schulentwicklung` · `Datengestützt`* --- ## Was alle sechs Szenarien gemeinsam haben In allen sechs Fällen gilt dasselbe Muster: Der ET überbrückt die Hürde genau dann, wenn sie auftritt – als technische Unterstützung, als Impulsgeber, als Verbindung zwischen vorhandener Idee und vorhandenem Werkzeug. In den ersten Schritten ist er intensiv präsent. Sobald die Lehrkraft die Methode einmal durchgeführt hat, wird der ET überflüssig – in diesem Teilbereich. Das ist kein Versagen. Das ist das Ziel. **Kompetenz wird übertragen, nicht verwaltet.** --- *Quellen: [[Teil_C_Physik_2015_11_16.pdf|RLP Physik]] / [[Teil_C_Biologie_2015_11_10.pdf|RLP Biologie]] / [[Teil_C_Chemie_2015_11_10.pdf|RLP Chemie]] / [[Teil_C_Informatik_2015_11_10.pdf|RLP Informatik]] / [[Teil_C_Nawi_5-6_2015_11_16.pdf|RLP NaWi 5–6]] · Sek I Berlin-Brandenburg (2017) · Berliner Qualitätsstrategie Schule Digital 2025 (SenBJF) · Vorlage: Arbeitsweise estnischer Educational Technologists (Deutsches Schulportal, 23. Juni 2025)*