→ [[Startseite]] # Quellen & Forschung Alle Quellen, die in [[Strategiepapier Berliner Senat]], [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] und den Begleitmaterialien verwendet werden. Stand: April 2026. --- ## I · Berliner Schulsystem – Empirische Grundlage *Alle Arbeitspapiere: Frank Mußmann & Thomas Hardwig · Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften, Georg-August-Universität Göttingen · 2024 (AP 1–10) / 2025 (AP 11) · Stichprobe: 2.385 Berliner Lehrkräfte, November 2023* ### Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien **Vollständiger Titel:** Stand der Nutzung digitaler Medien an Berliner Schulen und Erwartungen der Berliner Lehrkräfte **Link:** [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Tägliche Nutzung digitaler Medien: Grundstufe / ISS / Gymnasium / BBS | 45 % / 61 % / 70 % / 71 % | S. 2 | | Berlin vs. Bund: tägliche Nutzung Sekundar – erst 2023 erreicht, was bundesweit 2021 galt | 66 % | S. 3 | | Lehrkräfte mit Wunsch nach MEHR digitalen Elementen | 75 % | S. 4 | | Klares Desinteresse an Digitalisierung | 5 % | S. 4 | | Häufigste Barriere: unzureichende Vorbereitungszeit | 79 % | S. 6 | | Zweithäufigste Barriere: zu hoher Umstellungsaufwand | 74 % | S. 6 | | Nicht in Schulentwicklung einbezogen | 70 % | S. 7 | | Digitalisierung als **Zusatzbelastung** | **71 %** | S. 7–8 | | Digitalisierung als Entlastung | 6 % | S. 7–8 | ### Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte **Vollständiger Titel:** Berliner Erfahrungen mit der Nutzung dienstlicher digitaler Endgeräte in der Schule **Link:** [[Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Regelmäßige (wöchentliche) Nutzung des Dienstgeräts | ~1/3 | S. 3, 18 | | Nutzen das Dienstgerät nie | 38 % | S. 3, 18 | | Ausreichender Support durch IT-Kontaktpersonen bestätigt | **27 %** | **S. 5** | | Ausreichender technischer Support bestätigt | 31 % | S. 5 | ### Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress **Vollständiger Titel:** Digitaler Stress und erhöhte Belastungen bei Berliner Lehrkräften **Link:** [[Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Dauerpräsenz-Erfahrung durch Digitalisierung | 78 % | S. 2–5 | | Keine Zeit für eigene Medienkompetenz-Entwicklung | **60 %** | **S. 2–5** | | Digitaler Stress sinkt nachweislich bei: IT-Support, funktionierender Infrastruktur, kollegialem Lernen | — | S. 10–13 | ### Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe **Vollständiger Titel:** Digitale Reife und digitale Kluft zwischen Schulen der Grundstufe in Berlin **Stichprobe:** 100 Berliner Grundschulen · **Link:** [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Geringe digitale Reife | 18 % | S. 4 | | Mittlere digitale Reife | 59 % | S. 4 | | Hohe digitale Reife | **23 %** | **S. 4** | | WHO5-Wohlbefinden: hohe vs. geringe Reife | **+10 Punkte** | **S. 12, 14** | | Expliziter Ruf nach IT-Fachkompetenz + prozessualer Begleitung | „Schulen brauchen Personal mit IT-Fachkompetenz für technische Unterstützung... und prozessuale Begleitung" | **S. 15–16** | ### Arbeitspapier 5 – Digitale Reife weiterführende Schulen **Link:** [[Arbeitspapier 5 – Digitale Reife weiterführende Schulen.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Digitale Nachzügler-Schulen (im Bundesvergleich) | 38 % | S. 5 | | Identische Schlussfolgerung wie AP4 | „Technik allein reicht nicht" | **S. 16–17** | ### Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit **Link:** [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | WHO5-Wohlbefindenswert Berliner Lehrkräfte | **41,3 Punkte** | **S. 3–4** | | WHO5-Vergleichswert: deutsche Erwerbsbevölkerung | **64,0 Punkte** | **S. 3–4** | | Moderates Burnout-Risiko (CBI) | 58 % | S. 4–5 | | Hohes Burnout-Risiko (CBI) | 21 % | S. 4–5 | | **Burnout-Risikobereich gesamt** | **79 %** | **S. 4–5** | | WHO5-Differenz: hoher vs. niedriger digitaler Stress | **−11 Punkte** | **S. 11–12** | | Zitat: andere Berufsgruppen sollen entlasten | „Vorbehalte gegenüber nicht klassisch ausgebildeten Kräften in der Schule sind angesichts der Lage unangebracht." | **S. 12** | ### Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise **Link:** [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Zu wenig unterstützt beim Einsatz digitaler Medien | **61 %** | **S. 11** | | Digitale Medien wegen zu häufiger Ausfälle nicht sinnvoll einsetzbar | **66 %** | **S. 12** | | Zitat: Aufgabenabgabe an IT-Fachkräfte | „Entlastungen bei den außerunterrichtlichen Aufgaben... durch Abgabe an IT-Fachkräfte" | **S. 17** | ### Arbeitspapier 9 – Schulleitungen **Link:** [[Arbeitspapier 9 – Schulleitungen.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Berliner Schulleitungen: fehlendes IT-Fachpersonal als Herausforderung | **65 %** | **S. 10** | ### Arbeitspapier 10 – Belastungen und Beanspruchungen **Link:** [[Arbeitspapier 10 – Belastungen und Beanspruchungen.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Neue Aufgaben gesamt: Zusatzzeit pro Schulwoche | **10 Std. 40 Min.** | **S. 20** | | Davon: Berliner Lernplattformen | **2 Std. 16 Min./Woche** | **S. 20** | ### Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität **Link:** [[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Empfiehlt den Beruf weiter | **20 %** | **S. 7** | | **Rang 1 Entlastungsmaßnahmen: Aufgabenabgabe an andere Berufsgruppen** | **7,7 / 10 Punkte** | **S. 13** | | Zeitersparnis durch IT-Fachkräfte > 1 Std./Woche erwartet | signifikanter Anteil | S. 16–17 | | Berliner Schulen OHNE IT-Fachkraft für IT-Betreuung | **44 %** | **S. 18** | --- ## II · Forschung zu digitaler Schulführung & Transformation ### von Grumbkow et al. – Promotor:innen im digitalisierungsbezogenen Schulnetzwerk **Vollständiger Titel:** Promotor:innen im digitalisierungsbezogenen Schulnetzwerk **Autoren:** Nina Carolin von Grumbkow, Amelie Sprenger, Kathrin Fussangel, Cornelia Gräsel · Bergische Universität Wuppertal **Erschienen:** MedienPädagogik (Occasional Papers), 03.03.2026, S. 64–90 **DOI:** [https://doi.org/10.21240/mpaed/00/2026.03.03.X](https://doi.org/10.21240/mpaed/00/2026.03.03.X) **Datei:** [[2219_Grumbkow+et+al_final.pdf|von Grumbkow et al. 2026 (PDF)]] **Stichprobe:** 20 Kollegien weiterführender Schulen (NRW, Hamburg, Bayern), n = 1.131 Lehrkräfte | Schlüsselbefund | Wert | Seite | |---|---|---| | Digitalisierungsbeauftragte und Administrator:innen vereinen alle vier Innovationsrollen intrapersonell | alle Schulen | S. 74, 81 | | Entlastung Digitalisierungsbeauftragte NRW | 1 Std./Woche | S. 82 | | In zentralisierten Netzwerken hängt der Informationsfluss an 1–2 Personen; strukturell problematisch | — | S. 75, 82 | | Forderung: klarere Abgrenzung pädagogischer vs. technischer Aufgaben | — | S. 82–83 | **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 2 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 2 --- ### Kraft, Blazar & Hogan – Meta-Analyse Coaching **Vollständiger Titel:** The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence **Autoren:** Matthew A. Kraft, David Blazar, Dylan Hogan **Erschienen:** *Review of Educational Research*, 2018, 88(4), S. 547–588 **DOI:** [10.3102/0034654318759268](https://doi.org/10.3102/0034654318759268) | Schlüsselbefund | Wert | |---|---| | Anzahl ausgewerteter Studien | 60 | | Effektstärke kontinuierliches Coaching auf Unterrichtsqualität | **0,49 SD** | | Effektstärke auf Schülerleistungen | 0,18 SD | | Unterschied zu punktuellen Fortbildungen | signifikant größer | **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Die Meta-Analyse belegt, dass kontinuierliches, schulinternes Coaching einen fast doppelt so starken Effekt hat wie punktuelle Fortbildungsformate. Das ist der empirische Rückhalt für den Kern des ET-Modells – dauerhafte Präsenz statt Einmalveranstaltungen. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 5/6 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 5 · Policy Briefs --- ### Bardone, Tonni & Chounta – The educational technologist as a variety-handler **Vollständiger Titel:** The educational technologist as a variety-handler. Videoconferencing for remote music lessons as a case in point. **Autoren:** Emanuele Bardone (Universität Tartu), Tony Tonni (Tartu Heino Eller Music College), Irene-Angelica Chounta (Universität Tartu) **Erschienen:** *Education and Information Technologies* (2020) 25:4015–4040 · Springer **DOI:** [10.1007/s10639-019-10091-5](https://doi.org/10.1007/s10639-019-10091-5) **Datei:** [[The educational technologist as a variety-handler.pdf|Bardone, Tonni & Chounta 2020 (PDF)]] **Weitergegeben von:** Emanuele Bardone, LinkedIn-DM, 25.03.2026 | Kernkonzept | Inhalt | Seite | |---|---|---| | Variety-Handler | Die ET-Rolle als systemische Funktion: Orchestrierung von Werkzeugen, um systemische Varietät zu dämpfen (*attenuate*) oder regulative Kapazität zu verstärken (*amplify*) | S. 4037 | | Viable System Model (VSM) | Stafford Beers Modell aus der Managementkybernethik: Bildungseinrichtungen sind dynamische Systeme, deren Lebensfähigkeit von Varietätsmanagement abhängt | S. 4018–4021 | | **Kernzitat (direkt, S. 4037)** | „The main role of the educational technologist is to help the institution to place them [the tools] in the right place, at the right moment." | **S. 4037** | | **Nicht-Technozentrismus (direkt, S. 4037)** | „The role of the educational technologist was *not* to integrate (new) technologies into the lesson... the problem with a technology-centered approach is that it would imply the educational technologist becomes the regulator." | **S. 4037** | | Regulatoren bleiben Lehrende und Lernende | Teacher and student were the *regulators*; the online environment was *the regulated* | S. 4037 | **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Das Paper liefert die stärkste theoretische Begründung für die ET-Rolle als strukturelle Notwendigkeit. Schulsysteme ohne professionelles Varietätsmanagement werden mit jeder Technologiewelle instabiler. Das Kernzitat von S. 4037 ist direkt zitierfähig in bildungspolitischen Kontexten. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 4 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 4 · Policy Briefs --- ### Vepřek, Bareither & Griessl – Rethinking Hybridity **Vollständiger Titel:** Rethinking Hybridity: From Hybrid Systems to Assemblages **Autoren:** Libuše Hannah Vepřek, Christoph Bareither, Lukas Griessl · Universität Tübingen **Erschienen:** *Human Computation* 12:1:11-20, 2026 · DOI: [10.15346/hc.v12i1.153](https://doi.org/10.15346/hc.v12i1.153) **Datei:** [[Rethinking Hybridity.pdf|Vepřek et al. 2026 (PDF)]] **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Erklärt konzeptuell, warum episodische Interventionen strukturell scheitern. KI-Integration ist kein Zustand, sondern ein fortlaufender Prozess – dauerhafte schulinterne Präsenz ist notwendig. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 2 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 2 --- ### Sievert – Wie digital muss digitale Schulführung sein? **Autor:** Jan Florian Sievert (Universität Potsdam) · **Erschienen:** Forum Bildung Digitalisierung / Plan BD, 18. Februar 2026 **Link:** [magazin.forumbd.de](https://magazin.forumbd.de/haltung/wie-digital-muss-digitale-schulfuehrung-sein/) **Datei:** [[Florain Sivert.pdf|Sievert 2026 (PDF)]] | Schlüsselbefund | Quelle | |---|---| | Schulleitungen brauchen keine Technikexpertise – Wirkung durch Rollenklarheit, Haltung, Strukturen | Synthese 25 Jahre Forschung | | Lehrkräfte brauchen „Zeit und eine kontinuierliche Begleitung" | Cattaneo et al. 2025 | **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 2 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 2 --- ## III · Bildungspolitik & Finanzierung ### FBD-Orientierungspapier – KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen **Vollständiger Titel:** KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen in Deutschland. Orientierungspapier. **Autorinnen:** Hannah Glinka, Sarah Fichtner, Judith Wenninger, Franziska Matzen (FiBS) **Herausgeber:** Forum Bildung Digitalisierung e.V. · **Veröffentlicht:** 28. Januar 2026 **Link:** [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf]] | Befund | Wert | Seite | |--------|------|-------| | Lehrkräfte, die sich im Umgang mit KI-Tools unsicher fühlen | 62 % | S. 6 | | Schulleitungen, die Unterstützung bei strategischer KI-Verankerung benötigen | 67 % | S. 7 | | Schulleitungen, die KI selbstverständlich nutzen | 3 % | S. 6 | | Von 41 Fortbildungen adressieren nur 5 den Bereich „Mitgestalten" | 5/41 | S. 31 | | Estland als Best Practice | „Estland ist mit seinen Educational Technologists als Best Practice zu nennen." | S. 33 | | FBD zu ET Estland | „Schulen in Estland bekommen bereits zusätzliches Personal... Verantwortlichkeiten klar definiert, was zur Entlastung aller Beteiligten beitragen kann." | S. 27–28 | **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] · Policy Briefs --- ### Monitor Lehrkräftebildung 2024/25 **Herausgeber:** Bertelsmann Stiftung, CHE, Robert Bosch Stiftung, Stifterverband **Erhebungszeitraum:** Oktober 2024 – Januar 2025 · 67 von 71 lehrkräftebildenden Hochschulen **Factsheet:** [Digitalisierung und KI, Januar 2026](https://www.monitor-lehrkraeftebildung.de/wp-content/uploads/2022/12/MLB_Factsheet_Digitalisierung-und-KI_2026.pdf) | Schlüsselbefund | Wert | |---|---| | Hochschulen ohne verpflichtenden Erwerb digitaler Medienkompetenz | ca. ein Drittel | | Hochschulen mit verpflichtenden KI-Inhalten | **7–10 %** | | Bundesländer mit KI als Querschnittsthema im Lehramtsstudium | **1 von 16** (WS 2024/25) | **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 1 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 1 --- ### Digitalassistenz Sachsen-Anhalt (LISA) **Herausgeber:** Stabsstelle Digitalassistenz am Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA), im Auftrag des Ministeriums für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt **Stabsstellenleiter:** Ronald Rosendahl · **Referentin:** Karoline Schröder **Laufzeit:** seit 2023 · **Stellen:** 90 (13 Teams, je Digitalassistent:in + Digitalmentor:in) **Website:** [digitalassistenz.schule](https://digitalassistenz.schule) · Eingelesen: 09.04.2026 | Merkmal | Beschreibung | |---|---| | Verortung | Zentrale Stabsstelle (LISA) – nicht schulintern | | Angebote | OER-Materialien, Fortbildungen vor Ort, Online-Beratung, Moodle-Kurse, Screencasts, DigiTalk | | Kompetenzprofil | Gemischt: IT, Medienpädagogik, Mediengestaltung | | Arbeitsweise | Bedarfsorientiert – Schulen stellen Anfrage, DA kommt | | Kosten für Schulen | Kostenlos | | Skalierung | 90 Stellen in 13 Teams landesweit (Stand 2026) | **Einordnung:** Erstes skaliertes Modell schulnaher Unterstützungsstrukturen in Deutschland. Komplementär zum ET-Modell (zentrale Versorgung ≠ schulinterne Dauerbegleitung). Keine publizierten Wirkungsdaten. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 7 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 7 --- ### DigitalPakt Schule (Deutschland) **Link:** [bmftr.bund.de – DigitalPakt 2.0 (13.12.2024)](https://www.bmftr.bund.de/SharedDocs/Kurzmeldungen/DE/2024/12/Digitalpakt.html) | Dokument | Befund | |---|---| | DigitalPakt 2.0 beschlossen | 5 Mrd. € (2,5 Bund / 2,5 Länder), 18.12.2025 | | Neue Säule | Schul- und Unterrichtsentwicklung – erstmalig | --- ### DAK/TK Gesundheitsreport 2025 & IGA-Report 2024/2025 – Burnout-Kosten im Lehramt **Herausgeber:** DAK-Gesundheit / Techniker Krankenkasse (TK) · DAK Gesundheitsreport 2025; IGA-Report 2024/2025 (Initiative Gesundheit und Arbeit) **Links:** [DAK Gesundheitsreport 2025](https://www.dak.de/dak/bundesthemen/gesundheitsreport-2810238.html#/) · [TK Gesundheitsreport](https://www.tk.de/techniker/magazin/life-balance/gesundheitsreport/tk-gesundheitsreport-2025-2172180) · [IGA-Report (iga-info.de)](https://www.iga-info.de/veroeffentlichungen/igareporte/) | Befund | Wert | Einordnung | |--------|------|------------| | Direkte Kosten burnoutbedingter Langzeitausfall (6 Monate) | ca. 68.000–86.500 € | Inkl. Vertretungskosten, Gehaltsfortzahlung, Verwaltungsaufwand | | Grundlage Vertretungskosten | Besoldungsgruppe A12/E13 Berlin 2026 | Ca. 4.500–5.500 €/Monat brutto inkl. AG-Anteil | | Lehramt: überdurchschnittlich hohe Burnout-Prävalenz | Deutlich über Bevölkerungsdurchschnitt | DAK Gesundheitsreport 2025 | **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 8 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 8 --- ## IV · Estland & internationale Referenzen ### Leoste & Heidmets – Robotik im Mathematikunterricht **Vollständiger Titel:** Educational Technologist as a Change Agent **Autoren:** Janika Leoste, Mati Heidmets · Veröffentlicht: 2019 · Springer **DOI:** [10.1007/978-3-030-35990-4_38](https://doi.org/10.1007/978-3-030-35990-4_38) | Befund | Wert | |--------|------| | Stichprobe | 134 estnische Lehrkräfte | | Setting | Bis zu 15 robotergestützte Mathematikstunden je Lehrkraft | | Kernbefund | ET-Rolle als technische Unterstützung verlor im Verlauf schnell an Bedeutung → Kompetenzübertragung statt dauerhafter Verwaltung | **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 4 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 4 --- ### ISTP26 – Country Commitments (März 2026) **Herausgeber:** OECD / Education International / Estnisches Bildungsministerium **Link:** [[ISTP26_Country_Commitments-1.pdf]] | Schlüsselbefund | Einordnung | |---|---| | 14 Länder verpflichten sich zu strukturierter KI-Begleitung für Lehrkräfte | Breiter internationaler Konsens | | Estland committet: Lehrkräfte erhalten Zeit und Training innerhalb der Arbeitszeit (AI Leap) | Strukturelle Antwort des Gastgeberlandes | | Kein anderes Land benennt eine schulnahe, dauerhafte Begleitungsrolle | Strukturelle Lücke international sichtbar | **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 4 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 4 --- ### Education Estonia / Estonian Association of Educational Technologists **Links:** [educationestonia.org](https://www.educationestonia.org/educational-technologist-estonia/) · [haridustehnoloogid.ee](https://haridustehnoloogid.ee/eng/) --- ### NCEE – Estonia Country Profile (Dezember 2025) **Link:** [ncee.org](https://ncee.org/estonia/) **Relevanter Befund:** „Most schools in Estonia employ a full-time educational technologist." ET-Stellen aus regulären Schulbudgets finanziert – kein Sonderprogramm. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt Finanzierung --- ### Deutsches Schulportal – Educational Technologists in Estland **Vollständiger Titel:** Wie Bildungstechnologen in Estland die Schulen unterstützen · Autorin: Michelle Maier · 23. Juni 2025 **Link:** [[Wie Bildungstechnologen in Estland die Schulen unterstützen - Deutsches Schulportal.pdf]] | Befund | Inhalt | |--------|--------| | Emma Loore Sinitamm | ET am Gymnasium Mustamäe; Lehrerfahrung + Masterstudium Educational Technology | | Diana Veskimägi | 48 Schüler:innen in wenigen Tagen versorgt (COVID); „Es ist nicht mehr nötig zu erklären, wer wir sind." | | Vergleich NRW vs. Estland | Digitalisierungsbeauftragte NRW: 1 Std. Entlastung; ET Estland: keine Unterrichtspflicht | --- ### Brand, Alexander – Unterwegs bei den Bildungsweltmeistern **Link:** [magazin.forumbd.de](https://magazin.forumbd.de/lehren-und-lernen/unterwegs-bei-den-bildungsweltmeistern-wie-digitalitaet-lernkultur-und-unterricht-veraendert/) · 26. Februar 2026 | Schlüsselbefund | Einordnung | |---|---| | Estland: Bildungstechnolog:innen als Kollegiumsmitglieder | Teil des Kollegiums, beraten Lehrkräfte, entwickeln didaktische Konzepte | | Digitalität als primäre Frage des Kompetenzaufbaus | Qualität vor Quantität | --- ### Visak, Ivo – ERR-Meinungsbeitrag (TI-Hüpe), 17. März 2026 **Link:** [[Ivo Visak_ Die Langzeitpflegegruppe wird die Probleme der künstlichen Intelligenz und der Bildung nicht lösen _ Meinung _ ERR.pdf]] **Kernzitat:** „Deshalb ist Untätigkeit keine neutrale Entscheidung. Wenn die Schule die Regeln nicht selbst festlegt, tut es jemand anderes." --- ## V · Lehrpläne Berlin-Brandenburg (MINT) **Herausgeber:** SenBJF Berlin / MBJS Brandenburg · Amtliche Fassung: 2017 | Fach | Link | Verwendet in | |------|------|-------------| | Physik Sek I | [[Teil_C_Physik_2015_11_16.pdf\|RLP Physik – Teil C]] | [[ET Szenarien]] Szenario 1 | | Biologie Sek I | [[Teil_C_Biologie_2015_11_10.pdf\|RLP Biologie – Teil C]] | [[ET Szenarien]] Szenario 2 | | NaWi 5/6 | [[Teil_C_Nawi_5-6_2015_11_16.pdf\|RLP NaWi 5–6 – Teil C]] | [[ET Szenarien]] Szenario 3 | | Informatik Sek I | [[Teil_C_Informatik_2015_11_10.pdf\|RLP Informatik – Teil C]] | [[ET Szenarien]] Szenario 4 | | Chemie Sek I | [[Teil_C_Chemie_2015_11_10.pdf\|RLP Chemie – Teil C]] | [[ET Szenarien]] Szenario 5 | --- ## VI · Offene Ressourcen & Infrastruktur ### MOERFI – Modellprojekt für offene Bildungsinfrastrukturen **Vollständiger Titel:** MOERFI – Modellprojekte zur Optimierung von Bildungsinfrastrukturen für OER **Träger:** FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht gGmbH **Gefördert durch:** BMBFSFJ (OER-Strategie des Bundes) · **Projektstart:** Dezember 2024 **Link:** [oer-strategie.de](https://www.oer-strategie.de/vernetzen/moerfi/projektergebnisse/) | Kernbefund | Einordnung | |---|---| | Interoperabilität (LTI, API, SSO) als zentrale Baustelle | Infrastrukturproblem, das ET-Arbeit tangiert | | Metadaten mit Lehrplanbezug als Voraussetzung praktischer Nutzbarkeit | ET als kuratierende Instanz | | Idee eines „OER-Cockpits" als Single Point of Entry | Passt zur ET-Orientierungsaufgabe | | Lehrkräfte haben wenig Zeit und suchen sofort einsetzbare Materialien | Identisch mit ET-Ausgangslage | **Einordnung für EduTech Berlin:** MOERFI adressiert die Infrastrukturebene. Ein ET adressiert die Begleitungsebene. Beide Ebenen sind notwendig – und ergänzen sich. → Ausführlicher auf [[Offene Ressourcen]] --- ## VII · Internationale Primärquellen *Dieser Abschnitt enthält ausschließlich Quellen, die in den Strategiepapieren und Policy Briefs neu hinzugekommen sind. Alle Quellen sind primärquellen-verifiziert. Zitate aus KI-Recherchen (Claude, Gemini, ChatGPT) wurden nicht übernommen.* --- ### Holmes – Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions *(neu)* **Vollständiger Titel:** Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions **Autor:** Prof. Wayne Holmes (University College London) **Herausgeber:** Europäisches Parlament, Policy Department for Citizens, Equality and Culture **Angefordert durch:** CULT-Ausschuss (Ausschuss für Kultur und Bildung) **Veröffentlicht:** März 2026 **Dokument-Nr.:** PE 784.573 **Datei:** [[IUST_BRI(2026)784573_EN.pdf|Holmes 2026 – EP-Briefing PE 784.573 (PDF)]] | Kernbefund | Zitat (Key Findings, S. 1) | |---|---| | **Human agency** | „The integration of AI in education must prioritise the professional autonomy of teachers and the independent development of students. Delegating pedagogical decisions to algorithms risks 'automated abdication' and 'cognitive atrophy'." | | **Flipped AI divide** | „AI has the potential to exacerbate existing educational inequalities due to a gap in access to technology between different socio-economic groups, a gap that is beginning to flip so that students from higher-income backgrounds retain access to human teachers, while others are 'relegated' to AI-mediated instruction." | | **AI literacy** | „AI literacy is a foundational ethical requirement that should shift from teaching people how to use technology to helping them thrive and flourish in a world where AI is ubiquitous." | | **Governance** | „A key aim is to shift the ethical burden from users to developers, while protecting teacher autonomy and student agency." | **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Das EP-Briefing liefert zwei neue Argumente, die in keiner anderen Quelle so explizit formuliert sind: (1) Der *flipped AI divide* als Gerechtigkeitsproblem – ohne strukturelle pädagogische Steuerung werden einkommensschwächere Kinder stärker von KI-Instruktion abhängig. (2) Der Schutz von Lehrerautonomie als ethische Anforderung – nicht nur als pädagogische Präferenz. Beide Argumente stärken den Pilotvorschlag gegenüber einem Senat, der KI-Ethik und Bildungsgerechtigkeit als politische Prioritäten setzt. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 6 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 6 · Policy Briefs --- ### Davidson – A new role in facilitating school reform *(neu)* **Vollständiger Titel:** A new role in facilitating school reform: The case of the educational technologist **Autorin:** Judith Davidson **Erschienen:** *Teachers College Record*, 2003, 105(5), S. 729–752 **DOI:** [10.1111/1467-9620.00208](https://doi.org/10.1111/1467-9620.00208) **Zitiert in:** Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4017 | Schlüsselbefund | Zitat / Seitenangabe | |---|---| | ET als Hybrid aus mehreren Schulrollen | Davidson beschrieb den ET nach einer dreijährigen Feldforschung als „a sort of hybrid, which borrows bits and pieces from existing roles within the educational organization" | | „A new kind of educator" | „educational technologist points to a 'new kind of educator' (p. 747), whose role is to integrate 'leadership and instruction and exists interdependently with school and colleagues'" | | Methode | Dreijährige Studie, mehrere US-amerikanische Schulen, qualitative Beobachtung | **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Davidson liefert die erste empirische Beschreibung der ET-Rolle als genuinen Hybrid zwischen Führung und Unterrichtsentwicklung – und damit die Grundlage für das heutige estnische Berufsbild. Das Zitat „new kind of educator... integrates leadership and instruction" ist in bildungspolitischen Gesprächen direkt verwertbar. **Hinweis:** Kein direkter digitaler Volltext verfügbar; Zitate über Bardone et al. (2020), S. 4017, verifiziert. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 3 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 3 --- ### Ritzhaupt et al. – Educational Technologist Competencies Survey *(neu)* **Vollständiger Titel:** Development and validation of the educational technologist competencies survey (ETCS): Knowledge, skills, and abilities **Autoren:** Albert Ritzhaupt, Florence Martin, Robert Pastore, Yonghee Kang **Erschienen:** *Journal of Computing in Higher Education*, 2018, 30(1), S. 3–33 **DOI:** [10.1007/s12528-017-9143-0](https://doi.org/10.1007/s12528-017-9143-0) **Zitiert in:** Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4017 und Referenzliste S. 4040 | Schlüsselbefund | Wert | |---|---| | Analysierte Stellenausschreibungen | 205 | | Identifizierte Kompetenzbereiche | **85** | | Themenschwerpunkte | Lerntheorien, Soft Skills, kollaborative Teamarbeit, Multimedia – kein rein technisches Profil | | Methode | Themenanalyse (Theme Analysis) von Stellenausschreibungen | **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Die Studie belegt empirisch, dass das ET-Berufsprofil in der Praxis ein pädagogisch-strategisches ist – nicht ein technisches. Das entkräftet den Einwand, die Stelle könnte durch einen IT-Administrator ersetzt werden: 85 identifizierte Kompetenzfelder, die weit über IT-Kenntnisse hinausgehen, sind das Gegenteil davon. **Hinweis:** Volltext über Ritzhaupt et al. (2018) direkt; bestätigt über Bardone et al. (2020), S. 4040. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 3 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 3 --- ### Code of Virginia § 22.1-253.13:2 – Instructional Technology Resource Teacher *(neu)* **Art:** Gesetzestext (Virginia Code) **Geltungsbereich:** Commonwealth of Virginia, USA **In Kraft seit:** 2005 **Informationen:** Virginia Department of Education, [doe.virginia.gov](https://www.doe.virginia.gov/teaching-learning-assessment/instructional-improvement/instructional-technology/instructional-technology-resource-teachers) | Schlüsselbefund | Inhalt | |---|---| | Gesetzlich vorgeschriebener Mindeststandard | 1 Instructional Technology Resource Teacher (ITRT) pro 1.000 Schülerinnen und Schüler | | In Kraft seit | 2005 – gleiches Einführungsjahr wie estnisches ET-Modell | | Gesetzliche Rollenabgrenzung | ITRT erbringt **keine IT-Supportleistungen** – ausschließlich didaktische Begleitung von Lehrkräften | | Zweck | Lehrkräfte bei der Integration von Technologie in den Unterricht begleiten | **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Virginia zeigt, dass die gesetzliche Verankerung einer didaktischen Begleitrolle (klar getrennt von IT-Support) in einem föderalen Schulsystem möglich und seit 20 Jahren stabil ist. Die gesetzliche Trennung von pädagogischer Begleitung und IT-Betrieb ist das Kernprinzip, das auch für Berlin in einer Stellenbeschreibung verankert werden sollte – und das den *support drift* (Rollendrift in Richtung IT-Support) verhindert. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 5 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 5 · Policy Briefs --- ### Digital Promise – Digital Learning Program Coaching Report *(neu)* **Vollständiger Titel:** Digital Learning Program (DLP) Coaching Report **Herausgeber:** Digital Promise (gemeinnützige Organisation, USA) **Veröffentlicht:** 2018 **Link:** [digitalpromise.org](https://digitalpromise.org/wp-content/uploads/2018/08/DLP_CoachingReport_2018.pdf) | Schlüsselbefund | Wert | |---|---| | Pilotschulen | 50 | | Schulbezirke | 20 | | US-Bundesstaaten | 5 | | Lehrkräfte mit messbaren Verbesserungen | **> 80 %** | | Entscheidende Erfolgsbedingung | **Nicht-evaluatives Coaching** – die begleitende Person bewertet nicht, sondern unterstützt | | Wenn nicht-evaluativ: Wirkung? | Bricht zusammen, sobald Lehrkräfte Beurteilungsangst entwickeln | **Kernargumentation für EduTech Berlin:** Der Report liefert den empirischen Beleg für zwei Kernprinzipien des ET-Modells: (1) Coaching wirkt – über 80 % messbare Verbesserungen in 50 Schulen. (2) Nicht-evaluatives Coaching ist keine pädagogische Präferenz, sondern eine Erfolgsbedingung. Das hat direkte Konsequenzen für die Stellenbeschreibung: Ein ET, der Lehrkräfte bewertet oder benotet, würde das Vertrauen zerstören, das die Intervention wirksam macht. Dieses Prinzip sollte in der Stellenbeschreibung und im Pilotdesign explizit verankert werden. **Verwendet in:** [[Strategiepapier Berliner Senat]] Abschnitt 5 · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft]] Abschnitt 5 · Policy Briefs --- ## Quellenübersicht – Primärquellenstatus | Quelle | Art | Verfügbarkeit | Zitiert mit Seitenangabe | |--------|-----|--------------|--------------------------| | Mußmann/Hardwig, AP 1–11 (2024/2025) | Empirisch, n=2.385 | Lokal (PDF) | ✓ | | FBD Orientierungspapier (Jan. 2026) | Analyse, 41 Fortbildungen | Lokal (PDF) | ✓ | | von Grumbkow et al. (März 2026) | Peer-reviewed, n=1.131 | Lokal (PDF) · DOI | ✓ | | Bardone, Tonni & Chounta (2020) | Peer-reviewed, Fallstudie | Lokal (PDF) | ✓ S. 4037 | | Holmes (2026), PE 784.573 | EU-Parlamentsbriefing | Lokal (PDF) | ✓ Key Findings S. 1 | | Davidson (2003), TCR 105(5) | Peer-reviewed | DOI · via Bardone S. 4017 | ✓ S. 747 | | Ritzhaupt et al. (2018), JCHE 30(1) | Peer-reviewed, 205 Ausschr. | DOI | ✓ | | Kraft, Blazar & Hogan (2018), RER 88(4) | Meta-Analyse, 60 Studien | DOI | ✓ | | Digital Promise DLP (2018) | Feldstudie, 50 Schulen | URL | ✓ | | Code of Virginia § 22.1-253.13:2 | Gesetzestext, seit 2005 | URL (doe.virginia.gov) | ✓ | | Leoste & Heidmets (2019) | Peer-reviewed, n=134 | DOI | ✓ | | Monitor Lehrkräftebildung 2024/25 | Hochschulerhebung, 67 HEIs | URL | ✓ | | ISTP26 Country Commitments (März 2026) | Gipfeldokumentation | Lokal (PDF) | ✓ | | DAK/TK Gesundheitsreport 2025 | Krankenkassenreport | URL (dak.de / tk.de) | ✓ | | IGA-Report 2024/2025 | Gesundheit und Arbeit | URL (iga-info.de) | ✓ | | Vepřek, Bareither & Griessl (2026) | Peer-reviewed, Theoriepaper | Lokal (PDF) · DOI | ✓ | *Alle Seiten: [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] · [[Strategiepapier Berliner Senat |Strategiepapier Berliner Senat]] · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft|Strategiepapier Freie Trägerschaft]] · [[ET Szenarien]] · [[Profil Thomas Nadler|Profil Thomas Nadler]] · [[Was ich anbiete|Was ich anbiete]] · [[Werkzeuge und Methoden|Werkzeuge & Methoden]] · [[Offene Ressourcen|Offene Ressourcen]] · [[Kollaboration]] · [[English]] · [[Impressum]] · [[Datenschutzerklärung]]*