# Eine Stelle, die es noch nicht gibt ## Educational Technologist an Berliner Schulen – ein Pilotvorschlag für den Senat *Strategiepapier · Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie · Stand: 27. April 2026 · Version 2* → [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] --- ## 1. Investitionen sind getätigt – jetzt geht es um Wirkung Der Berliner Koalitionsvertrag 2023–2026 (CDU/SPD, unterzeichnet 26. April 2023) formuliert einen klaren Auftrag: **„Der Anschluss aller öffentlichen Schulen an das gigabitfähige Breitbandnetz soll bis Ende der Legislaturperiode erfolgen."** Der DigitalPakt 1.0 hat die Ausstattung vorangebracht. Der **DigitalPakt 2.0** (beschlossen Dezember 2025, 5 Mrd. € bundesweit, Laufzeit 2026–2030) enthält erstmals eine eigenständige Säule für Schul- und Unterrichtsentwicklung. Berlin ist im Aufbau. Doch die entscheidende Frage ist nicht, ob die Infrastruktur steht – sondern ob sie im Unterricht ankommt. Das beantwortet die Forschungslage eindeutig: Sie tut es nicht von selbst. > [!quote] Arbeitspapier 4, S. 16 > „Mit der Bereitstellung eines Internetzugangs für Schulen, des Aufbaus von Infrastruktur und der Ausreichung von digitalen Endgeräten allein können die pädagogischen Ziele des digitalen Medieneinsatzes jedoch nicht erreicht werden." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 Diese Einschätzung stammt aus der **GEW/Göttingen-Studie 2023/2024** – der umfangreichsten empirischen Untersuchung zur Arbeitsbelastung Berliner Lehrkräfte, die je durchgeführt wurde. 2.385 Berliner Lehrkräfte haben aktiv teilgenommen. Die elf veröffentlichten Arbeitspapiere (Mußmann/Hardwig, Kooperationsstelle Universität Göttingen, 2024/2025) bilden das empirische Fundament dieses Strategiepapiers. → [[Quellen|Quellen-Datenbank]] Diese Diagnose wird durch eine strukturelle Beobachtung verschärft, die für KI in besonderer Weise gilt: KI ist in Schulen keine Technologie, die durch bewusste Entscheidung eingeführt wurde. Bildungsforscher sprechen von *arrival technologies* – Technologien, die Schulen erreicht haben, bevor Ausschreibungszyklen, Pilotprogramme oder Budgetgenehmigungen greifen konnten (Justin Reich/Jesse Dukes). Für den DigitalPakt galt noch die Logik deliberater Einführung. Für KI gilt sie nicht mehr: Sie ist bereits in den Smartphones, Smartwatches und Laptops der Schülerinnen und Schüler. Ivo Visak, CEO des estnischen KI-Schulprogramms TI-Hüpe, benennt die Konsequenz klar: **„Deshalb ist Untätigkeit keine neutrale Entscheidung. Wenn die Schule die Regeln nicht selbst festlegt, tut es jemand anderes. Wenn die Lehrkraft nicht erklärt, wann künstliche Intelligenz hilfreich und wann sie schädlich ist, vermittelt die Benutzeroberfläche dieses Wissen."** *(ERR, 17. März 2026; zur estnischen Erfahrung → Abschnitt 4)* Die Berliner Strategie Bildungsqualität (SenBJF, 2025) benennt als übergeordnetes Ziel die Stärkung von Unterrichtsqualität und die Weiterentwicklung von Schulen als lernende Organisationen. Der Qualitätsbeirat hält in seiner Stellungnahme ausdrücklich fest, dass dafür ein **„Unterstützungssystem für Unterrichtsentwicklung und Lernförderung, das mehr als nur Fortbildung ist"**, notwendig sei – und dass an Schulen in herausfordernden Lagen „weitere Vor-Ort-Kräfte" eingesetzt werden sollten. Der hier vorgeschlagene Educational Technologist ist genau diese Vor-Ort-Kraft – evidenzbasiert, erprobt, auf Berlin zugeschnitten. ### Das Defizit beginnt in der Ausbildung Das Unterstützungsdefizit setzt dabei strukturell früher an als im Schulalltag – es beginnt bereits im Studium. Laut dem **Monitor Lehrkräftebildung 2024/25** (Bertelsmann Stiftung, CHE, Robert Bosch Stiftung, Stifterverband; Erhebung Oktober 2024 – Januar 2025, 67 von 71 lehrkräftebildenden Hochschulen) konnten an gut einem Drittel der deutschen Hochschulen angehende Lehrkräfte ihr Studium ohne verpflichtenden Erwerb digitaler Medienkompetenz abschließen. Noch gravierender: Verpflichtende KI-Inhalte gab es lediglich an 7–10 % der Hochschulen – obwohl die KMK seit 2024 vorsieht, dass KI in allen drei Phasen der Lehrkräftebildung fest verankert wird. > [!quote] Monitor Lehrkräftebildung, Factsheet 2026 (Digitalisierung und KI), Januar 2026 > „Damit Schülerinnen und Schüler die Chance haben, Medienkompetenz systematisch zu entwickeln, müssen die Lehrkräfte von heute und morgen diese Kompetenzen selbst verbindlich erwerben." > — Andrea Frank, stellvertretende Generalsekretärin des Stifterverbands Die Konsequenz ist unmittelbar: Lehrkräfte, die aktuell im Berliner Schuldienst tätig sind, haben diese Lücke in ihrer Ausbildung. Wer sie jetzt in der Schule begleiten soll, fehlt in den vorhandenen Strukturen. Der Educational Technologist schließt genau diese doppelte Lücke – fehlende Ausbildung und fehlende Begleitung im Dienst. --- ## 2. Was vorhanden ist – und welche Chancen für mehr Wirkung bestehen Während die Ausbildung diese Kompetenzen nicht mehr verlässlich liefert, ist auch die schulinterne Unterstützung fragil. Berlin hat eine Reihe von Strukturen aufgebaut, die digitale Schulentwicklung tragen sollen – und die alle eine ähnliche Schwäche teilen: Sie funktionieren als Nebenamt, als externe Dienstleistung oder als Strategierahmen, aber nicht als hauptamtliche Person in der Schule. ### Pädagogische IT-Betreuung im Nebenamt Berliner Schulen verfügen über sogenannte **Pädagogische IT-Betreuer:innen** – Lehrkräfte, die im Nebenamt gleichzeitig pädagogische und technische Aufgaben übernehmen: Netzwerkberatung, Ausstattungsplanung, IT-Fortbildungskoordination und Medienkonzeptentwicklung – und dabei auch Hardware-Installation, Dokumentation, Inventarisierung und Wartung. Es handelt sich um eine strukturelle Mehrfachrolle im Nebenamt. In Nordrhein-Westfalen erhalten Digitalisierungsbeauftragte eine **Entlastungsstunde pro Woche** – eine Regelung, die deutschlandweit als unzureichend gilt. An Berliner Schulen liegen die Entlastungsstunden für Digitalbeauftragte in einer ähnlichen Größenordnung: zwei bis vier Wochenstunden für eine Aufgabe, die strukturell eine Hauptaufgabe wäre. Der Vergleich mit Estland, wo Educational Technologists gar nicht unterrichten, verdeutlicht, wie weit dieses Modell von einer wirkungsvollen Lösung entfernt ist. Was diese Konstellation im Schulalltag konkret bedeutet, belegt eine aktuelle Netzwerkanalyse: von Grumbkow et al. (2026) untersuchten an 20 deutschen Schulen (n = 1.131 Lehrkräfte), wie Digitalisierungsarbeit tatsächlich verteilt ist. Ergebnis: An jeder Schule gibt es eine kleine Gruppe von Personen, die gemeinsam Promotionsaufgaben tragen – an der Spitze regelmäßig Digitalisierungsbeauftragte oder Administrator:innen, die alle vier Promotionsrollen in sich vereinen (Fachpromotion, Prozesspromotion, Beziehungspromotion, Machtpromotion) und einen unverhältnismäßig großen Anteil der innovationsfördernden Arbeit übernehmen. Die Kernthese der Autor:innen: Ohne systematische Unterstützung und feste Strukturen drohen diese Schlüsselpersonen zu überlasten oder Prozesse zu fragmentieren. Die Autor:innen fordern eine klarere Abgrenzung zwischen pädagogischen und technischen Aufgaben. Genau diese Abgrenzung realisiert der Educational Technologist. *(von Grumbkow/Sprenger/Fussangel/Gräsel, MedienPädagogik, März 2026)* Wie stark diese strukturelle Konzentration in der schulinternen Netzwerkstruktur sichtbar wird, zeigt eine zweite Studie derselben Forschungsgruppe: Sprenger, von Grumbkow, Fussangel & Gräsel (2025) analysierten mittels sozialer Netzwerkanalyse an 13 deutschen Sekundarschulen in NRW (N = 817 Lehrkräfte, 70 % Rücklauf), wie stark Schulleitung und Digitalisierungsbeauftragte jeweils im Schulnetz eingebunden sind. Ergebnis: Digitalisierungsbeauftragte sind statistisch signifikant stärker mit dem Kollegium vernetzt – ihr gewichteter Beziehungsgrad beträgt durchschnittlich 82 gegenüber 18 bei der Schulleitung (p < 0,001, Effektstärke d = 1,59 – sehr großer Effekt). Auch ihre direkten Kontakte sind signifikant besser vernetzt (*authority*, p < 0,001). Die Autor:innen schlussfolgern: Schulleitung sollte Digitalisierungsbeauftragten mehr Verantwortung delegieren – insbesondere dort, wo enge Zusammenarbeit mit dem Kollegium erforderlich ist. Was die Netzwerkdaten sichtbar machen: Die strukturelle Nachfrage nach einer hauptamtlichen, schulinternen Begleitungsperson ist längst vorhanden – die formelle Stelle fehlt noch. *(Sprenger/von Grumbkow/Fussangel/Gräsel, Education Sciences, Oktober 2025, DOI: 10.3390/educsci15101320)* Das **Forum Bildung Digitalisierung** (FBD) belegt in seinem Orientierungspapier vom Januar 2026 – auf Basis einer bundesweiten Analyse von 41 KI-Fortbildungen für Schulleitungen und 19 Experteninterviews –, dass dieser Ansatz systemimmanent zu kurz greift: Nur **5 der 41 identifizierten Fortbildungen** adressieren den Bereich „Mitgestalten", also die strategische Verankerung in der Schulentwicklung. Was tatsächlich helfe, so das Orientierungspapier, sei „die Begleitung von Schulleitungen in diesem Transformationsprozess" – langfristig, schulintern, kontinuierlich. → [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf]] Diese Forderung nach Dauerpräsenz hat eine konzeptuelle Grundlage: Vepřek, Bareither & Griessl (2026) zeigen, dass KI-Integration kein definierbarer Zustand ist, sondern ein fortlaufender Prozess gemeinsamer Praktiken – ein *Assemblage*, das sich „constantly transforming through joint practices" vollzieht. Wer diesen Prozess begleiten soll, muss dauerhaft schulintern präsent sein – nicht punktuell. *(Vepřek, L. H., Bareither, C. & Griessl, L. (2026). Rethinking Hybridity: From Hybrid Systems to Assemblages. Human Computation, 12:1:11-20. DOI: [10.15346/hc.v12i1.153](https://doi.org/10.15346/hc.v12i1.153))* ### Was es in Berlin schon gibt – und was die Lücke bleibt Berlin hat eine ausdifferenzierte Unterstützungslandschaft – die wichtigste Frage ist aber, was sie **nicht** leistet. Die folgenden Strukturen adressieren angrenzende Aufgaben und sind komplementär zum ET, nicht konkurrierend: | Struktur | Was sie leistet | Was sie nicht leistet | |---|---|---| | **eEducation Berlin Masterplan** (SenBJF, seit 2005, 2015 fortgeschrieben) | Strategierahmen, Handlungsfelder, Ziele für die digitale Schule | Keine schulinterne Person, die Strategie in Unterrichtspraxis übersetzt | | **Medienforum Berlin** (Levetzowstraße, SenBJF) | Lizenzierte Medien zum Download/Streaming, EDU-ID, Materialien | Keine didaktische Begleitung in der Schule; Material ohne Anschluss an Unterrichtsplanung | | **IT-Regionalkoordination (ITRB)** | Koordinierende und beratende Funktion auf Regionsebene | Keine Präsenz in der einzelnen Schule, keine Lehrkräftebegleitung im Klassenraum | | **IT-Beauftragte (ITB) an Schulen** | Technische Betreuung der Schul-IT, Schnittstelle zur Region | Im Nebenamt, technikzentriert; kein didaktisches Mandat (siehe oben: „pädagogischer IT-Betreuer" im Nebenamt) | | **Bildungsserver Berlin-Brandenburg** | Online-Plattform für Materialien und Informationen | Plattform ohne Person, die im Kollegium übersetzt | Die ET-Stelle setzt **nicht** an die Stelle dieser Strukturen, sondern ergänzt sie um genau das, was bislang fehlt: eine hauptamtliche, schulnahe, didaktisch orientierte Person, die zwischen Strategie (Masterplan), Material (Medienforum, Bildungsserver), Region (ITRB) und Technik (ITB) das übersetzt, was für die Unterrichtspraxis tatsächlich genutzt werden soll. ### Was die Studien über den Status quo sagen Die GEW/Göttingen-Studie und das FBD-Orientierungspapier ergeben zusammen ein konsistentes Bild. Die Zahlen sprechen für sich: | Befund | Wert | Quelle | |--------|------|--------| | Lehrkräfte, die sich beim Einsatz digitaler Medien zu wenig unterstützt fühlen | 61 % | [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf\|AP 8]], S. 11 | | Lehrkräfte, die digitale Medien wegen zu häufiger Ausfälle nicht sinnvoll einsetzen können | 66 % | [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf\|AP 8]], S. 12 | | Lehrkräfte, die ausreichenden Support durch IT-Kontaktpersonen bestätigen | 27 % | [[Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte.pdf\|AP 2]], S. 5 | | Lehrkräfte, denen keine Zeit für eigene Medienkompetenz-Entwicklung bleibt | 60 % | [[Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress.pdf\|AP 3]], S. 2–5 | | Berliner Schulen mit hoher digitaler Reife – alle übrigen: mittel oder gering | 23 % | [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf\|AP 4]], S. 4 | | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Zusatzbelastung erleben | 71 % | [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf\|AP 1]], S. 7–8 | | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Entlastung erleben | 6 % | [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf\|AP 1]], S. 7–8 | | Lehrkräfte, die sich im Umgang mit KI-Tools unsicher fühlen | 62 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | | Schulleitungen, die Unterstützung bei strategischer KI-Verankerung benötigen | 67 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 7 | | Schulleitungen, die KI an ihrer Schule aktuell tatsächlich selbstverständlich nutzen | 3 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | Das Problem liegt nicht an fehlender Motivation: **75 Prozent der befragten Berliner Lehrkräfte** wünschen sich mehr digitale Elemente in ihrem Unterricht – nur 5 Prozent zeigen klares Desinteresse ([[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf|AP 1]], S. 4). Die Bereitschaft ist vorhanden. Die Frage ist nicht ob, sondern wie der Senat diese Energie strukturell unterstützen kann. --- ## 3. Educational Technologist – die professionelle Begleitung digitaler Schulentwicklung Ein **Educational Technologist** ist weder IT-Administrator noch Medienpädagoge im klassischen Sinne. Die Rolle lässt sich in drei Merkmalen beschreiben: - **Hauptamtlich:** Die Aufgabe ist die einzige Aufgabe. Kein Unterricht, der die verfügbare Zeit strukturell begrenzt. - **Schulnah:** Die Person kennt die konkrete Situation der Schule – ihre Infrastruktur, ihr Kollegium, ihre Lerngruppen – und begleitet Lehrkräfte über Wochen und Monate, nicht an einem einzigen Fortbildungstag. - **Didaktisch:** Der Fokus liegt ausschließlich auf der pädagogischen Nutzung digitaler Werkzeuge – nicht auf Wartung, nicht auf Verwaltung. > [!important] Abgrenzung: Kein „digitaler Hausmeister" > In der deutschen Schulpraxis wird die Figur des sog. „digitalen Hausmeisters" diskutiert – eine Person, die technische Probleme löst, Geräte wartet und Netzwerke pflegt. Der Educational Technologist ist das Gegenteil davon: Er betritt den Serverraum nicht. Seine Arbeit findet im Klassenraum statt, im Gespräch mit Lehrkräften über Unterrichtsentwicklung. Die Verwechslungsgefahr ist real – und die Abgrenzung deshalb wichtig: Wer eine IT-Hausmeisterstelle ausschreibt, löst ein anderes Problem, als das hier beschriebene. Die akademische Forschung hat diese Rolle seit Jahrzehnten untersucht. Judith Davidson beschrieb den Educational Technologist nach einer dreijährigen Studie in verschiedenen US-amerikanischen Schulen als eine Art **Hybrid**: eine Fachkraft, die Elemente der Lehrperson, des Schulspezialisten und des Curriculumexperten verbindet – und die in ihrer Rolle „Führung und Unterricht integriert und interdependent mit Schule und Kollegium existiert" (*„a new kind of educator... whose role is to integrate leadership and instruction and exists interdependently with school and colleagues"*, Davidson 2003, S. 747). Davidson, J. (2003). *A new role in facilitating school reform: The case of the educational technologist.* Teachers College Record, 105(5), 729–752. Was diese Rolle im Einzelnen verlangt, haben Ritzhaupt et al. (2018) in einer Analyse von **205 Stellenausschreibungen** empirisch erhoben: 85 Kompetenzbereiche wurden identifiziert – von Lerntheorie über Soft Skills bis hin zur kollaborativen Teamarbeit. Das Profil ist eindeutig kein technisches, sondern ein pädagogisch-strategisches. *Ritzhaupt, A., Martin, F., Pastore, R. & Kang, Y. (2018). Development and validation of the educational technologist competencies survey (etcs): Knowledge, skills, and abilities. Journal of Computing in Higher Education, 30(1), 3–33.* Die GEW/Göttingen-Studie benennt diese Rolle explizit. In den Arbeitspapieren 4, 5, 7, 8 und 9 wird sie in unterschiedlicher Formulierung gefordert: > [!quote] Arbeitspapiere 4 und 5, S. 15–17 > „Dies erfordert eine prozessuale Unterstützung [...]. Hinzu kommt die Notwendigkeit, die Schulen mit kompetentem Personal mit IT-Fachkompetenzen zu versorgen, das die Lehrkräfte technisch unterstützen kann." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf|AP 4]] und [[Arbeitspapier 5 – Digitale Reife weiterführende Schulen.pdf|AP 5]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 > [!quote] Arbeitspapier 8, S. 17 > „Entlastungen bei den sog. außerunterrichtlichen Aufgaben, z.B. durch Abgabe an andere Beschäftigtengruppen, seien es Verwaltungskräfte, IT-Fachkräfte oder sozialpädagogische Spezialist*innen." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf|AP 8]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 **65 Prozent der Berliner Schulleitungen** identifizieren das Fehlen von professionell unterstützendem Personal (explizit: IT-Fachkräfte) als eine der größten Herausforderungen für guten Unterricht ([[Arbeitspapier 9 – Schulleitungen.pdf|AP 9]], S. 10). Die Nachfrage ist nicht theoretisch. Sie ist dokumentiert. --- ## 4. Estland: Die Rolle existiert – seit 20 Jahren Was hier als neue Idee erscheint, ist in Estland etablierte Praxis – und seit Januar 2026 auch im deutschen Bildungsdiskurs als **Best Practice** anerkannt. Seit **2005** gibt es an estnischen Schulen hauptamtliche Educational Technologists ([Education Estonia](https://www.educationestonia.org/educational-technologist-estonia/), 2024). Ihre Qualifikation umfasst ein reguläres Lehramtsstudium und einen Masterabschluss in „Educational Technology" an der Universität Tallinn oder Tartu. Sie unterrichten in der Regel nicht – ihre einzige Aufgabe ist die didaktische Begleitung des Kollegiums. Anfangs zögerlich aufgenommen (2012: ca. 7 % der Schulen), verfügt heute **jede zweite estnische Schule** über eine solche Stelle. Es gibt einen eigenen Berufsverband ([*Estonian Association of Educational Technologists*](https://haridustehnoloogid.ee/eng/)) mit öffentlicher Stellenbeschreibung und Musterprofil. Was dieser Entwicklungspfad in seiner frühen Phase konkret bedeutete, beschreiben Lorenz, Kikkas & Laanpere (2014) auf Basis einer Fallstudie in 13 estnischen Schulen: Neun Jahre nach der Einführung war die ET-Rolle an vielen Schulen noch ein „Nebenberuf" – mit uneinheitlichen Stellenbeschreibungen, fehlender Einbindung in die Schulleitung und unter den befragten Fachleuten mit nur 42 Prozent Vollzeitanteilen (n = 11). Die Autor:innen halten fest: **„When she/he has the support and power from management then the work succeeds, otherwise it is almost impossible."** Die Vollzeit-Formalisierung war die entscheidende Schwelle – und der systemische Wirkungssprung, den Pata et al. (2022) für 81 Prozent des estnischen Schulsystems empirisch belegen, setzt genau dort an. *(Lorenz, B., Kikkas, K. & Laanpere, M. (2014). LNCS 8524, S. 288–296. DOI: 10.1007/978-3-319-07485-6_29)* > [!quote] [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf|Forum Bildung Digitalisierung, Orientierungspapier, S. 33]] > „Estland ist mit seinen Educational Technologists als Best Practice zu nennen. Qualifizierte Fachkräfte fungieren dort als Berater:innen für Schulleitungen und Lehrkräfte und ermöglichen so eine langfristige und individuelle Begleitung von Schulen bei ihrem KI-Transformationsprozess." > — Glinka/Fichtner/Wenninger/Matzen (FiBS), Forum Bildung Digitalisierung, Januar 2026 > [!quote] Alexander Brand, Interview PlanBD / Forum Bildung Digitalisierung, 26. Februar 2026 > „Es gibt seit 2005 das Berufsbild der Bildungstechnolog:innen. Sie sind Teil des Kollegiums, beraten Lehrkräfte bei der Auswahl von Tools und entwickeln gemeinsam mit ihnen didaktische Konzepte." > — Alexander Brand, *[PlanBD / Forum Bildung Digitalisierung](https://magazin.forumbd.de/lehren-und-lernen/unterwegs-bei-den-bildungsweltmeistern-wie-digitalitaet-lernkultur-und-unterricht-veraendert/)*, 26. Februar 2026 ### Die theoretische Grundlegung: ET als Varietätsmanager Warum das so ist, erklärt **Emanuele Bardone** – Direktor des internationalen Masterprogramms Educational Technology an der Universität Tartu – in einer theoretischen Grundlegung der ET-Rolle. Gemeinsam mit Tony Tonni und Irene-Angelica Chounta theoretisiert er die Rolle mithilfe von Stafford Beers *Viable System Model* (VSM): > [!quote] Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4037 > „The main role of the educational technologist is to help the institution to place them [the tools] in the right place, at the right moment." > — Bardone, E., Tonni, T. & Chounta, I.-A. (2020). *The educational technologist as a variety-handler.* Education and Information Technologies, 25, 4015–4040. DOI: 10.1007/s10639-019-10091-5 Bardone et al. betonen ausdrücklich, dass die ET-Rolle **nicht technozentrischer Natur** ist – also keine Rolle, in der die Technologie die Schule dominiert: > [!quote] Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4037 > „The role of the educational technologist was *not* to integrate (new) technologies into the lesson... the problem with a technology-centered approach is that it would imply the educational technologist becomes the regulator." > — Bardone, Tonni & Chounta (2020), Education and Information Technologies, 25, 4015–4040 Das bedeutet: Lehrende und Lernende bleiben die eigentlichen Regulatoren des Unterrichts. Der ET dämpft technologische Überforderung und verstärkt pädagogische Handlungsfähigkeit – nicht umgekehrt. Im estnischen Modell ist die Schule kein statischer Apparat, sondern ein dynamisches System, das mit jeder neuen Technologiewelle stabiler oder instabiler werden kann. Der ET ist die strukturelle Antwort auf diese Dynamik. ### Praxisbeispiel: Kompetenzübertragung als Ziel Leoste & Heidmets (2019) untersuchten 134 estnische Lehrkräfte, die mit Begleitung eines Educational Technologist jeweils bis zu 15 robotergestützte Mathematikstunden durchführten. Das Ergebnis: Die technische Unterstützungsrolle des ET verlor im Verlauf schnell an Bedeutung – Kompetenz wurde übertragen, nicht dauerhaft verwaltet. **Das Ziel des ET ist seine eigene Überflüssigkeit in der begleiteten Aufgabe** – Autonomie der Lehrkraft als Erfolgskriterium. *Leoste, J. & Heidmets, M. (2019). [Educational Technologist as a Change Agent](https://doi.org/10.1007/978-3-030-35990-4_38). In: Frontiers in Artificial Intelligence and Applications. Springer.* ### Systemebene: Der ET als Katalysator – Evidenz aus 499 Schulen Was Leoste & Heidmets für 134 Lehrkräfte zeigen, belegen Pata et al. (2022) für das gesamte estnische Schulsystem. In einer Analyse von **962 Selbstevaluationen aus 499 estnischen Schulen** – 81 Prozent aller Schulen des Landes, mit mehreren Erhebungen pro Schule zwischen 2016/17 und 2018/19 – auf Basis des nationalen Selbstevaluationsinstruments *Digital Mirror* identifizierten Forschende der Tallinn University drei messbare Cluster digitaler Schulreife und die Variablen, die den Übergang zwischen ihnen auslösen. **Stufe 1** (357 Selbstevaluationen): Digitale Werkzeuge in einzelnen Unterrichtspraktiken vorhanden, aber vollständig vom Schulentwicklungsmanagement abgekoppelt. **Stufe 2** (424 Selbstevaluationen): Strukturelle Veränderungen haben begonnen. IT-Management und pädagogische Steuerung laufen jedoch getrennt – diese Trennung blockiert den Übergang zur nächsten Stufe. **Stufe 3** (181 Selbstevaluationen): Vollständige systemische Integration. Unterricht, Infrastruktur und Schulentwicklungsmanagement sind durch eine aktive Lernorganisation verbunden. Evidenzbasierte, inklusive Führung. Die Studie identifiziert acht Katalysatorvariablen, die den Übergang zwischen Stufen messbar auslösen: *teachers' role, digital competence, structural change, participatory management, leadership, learning organization, IT-management* und *network*. An stärkster Stelle: die *teachers' role* – und die Studie formuliert es direkt: > [!quote] Pata et al. (2022), S. 837 / S. 835 > „Often this is a gradual growth of digitally innovative teachers towards taking informally or formally the role of educational technologist in the school." > „Evidences show that the request from teachers-innovators as well as educational technologists may promote the digital transformation." > — Pata, K. et al. (2022). *The Patterns of School Improvement in Digitally Innovative Schools.* Technology, Knowledge and Learning, 27, 823–841. DOI: 10.1007/s10758-021-09514-5 Das bedeutet: Der Haridustehnoloog ist nicht nur als Berufsrolle beschrieben – er ist empirisch als systemischer Katalysator auf Basis von 81 Prozent des estnischen Schulsystems identifiziert. Die Trennung zwischen IT-Management und pädagogischem Change Management, die Stufe 2 charakterisiert, ist exakt die Lücke, die der ET schließt: Technische Infrastruktur (Versorgungsinfrastruktur) und pädagogische Begleitung (Beziehungsinfrastruktur) können nicht dauerhaft von derselben Person in Nebenfunktion getragen werden. Die Systemanalyse bestätigt das empirisch – für 81 Prozent des estnischen Schulsystems. ### Die internationale Anerkennung: ISTP26 Dass dies kein Einzelbefund ist, belegt die **International Summit on the Teaching Profession (ISTP26)**, die im März 2026 in Tallinn stattfand: 14 Länder mit leistungsstarken Bildungssystemen verpflichteten sich zu strukturierter KI-Begleitung für Lehrkräfte. Estland committet sich dabei ausdrücklich, Lehrkräften Zeit und Training *innerhalb ihrer Arbeitszeit* zu schaffen – koordiniert über das AI Leap Programme. *(OECD / Education International / Estnisches Bildungsministerium, ISTP26 Country Commitments, März 2026)* Dass dies institutionell durch Educational Technologists getragen wird, ist eine strukturelle Schlussfolgerung aus dem seit Jahren etablierten Berufsfeld des *Haridustehnoloog* an estnischen Schulen – einer Begleitstruktur, die in Deutschland bislang fehlt. *(vgl. Leoste & Heidmets, 2019)* --- ## 5. Internationale Vergleichsperspektive: Was andere Länder belegen Die estnische Erfahrung ist kein Sonderfall – und der estnische Rollentitel kein Exportprodukt. Was verschiedene leistungsstarke Bildungssysteme unabhängig voneinander entwickelt haben, sind unterschiedliche institutionelle Antworten auf dasselbe strukturelle Problem: Wie wird sichergestellt, dass Lehrkräfte dauerhaft, schulnah und ohne Rollendrift in Richtung IT-Betrieb begleitet werden? Die Bezeichnungen unterscheiden sich, die Qualifikationswege unterscheiden sich, die rechtlichen Rahmungen unterscheiden sich. Aber die Grundprinzipien, auf die diese Systeme unabhängig voneinander zulaufen, sind dieselben: **schulnah, nicht-evaluativ, pädagogisch statt technisch, dauerhafte Präsenz statt einmalige Intervention**. ### USA: Virginia – gesetzliche Verankerung seit 2005 Im US-Bundesstaat Virginia ist die Rolle des *Instructional Technology Resource Teacher* (ITRT) **seit 2005 gesetzlich verankert**. Maßstab: **zwei Vollzeitstellen pro 1.000 Schülerinnen und Schüler** – eine als ITRT für die didaktische Begleitung, eine zweite, davon strikt getrennte Stelle für den technischen Support. Damit ist die Trennung pädagogisch/technisch nicht nur eine Empfehlung, sondern auf Stellenebene gesetzlich vorgeschrieben: Der ITRT erbringt **keine IT-Supportleistungen** – er ist ausschließlich für die didaktische Begleitung von Lehrkräften zuständig. *Rechtsgrundlage: Code of Virginia § 22.1-253.13:2. Informationen: Virginia Department of Education, [doe.virginia.gov](https://www.doe.virginia.gov/teaching-learning-assessment/instructional-improvement/instructional-technology/instructional-technology-resource-teachers)* Diese gesetzliche Trennung von pädagogischer Begleitung und IT-Betrieb ist kein Detail – sie ist die Voraussetzung dafür, dass die Rolle nicht in technischen Support abdriftet (*support drift*). Estland und Virginia haben 2005 unabhängig voneinander dieselbe strukturelle Schlussfolgerung gezogen: mit verschiedenen Titeln, auf verschiedenen Wegen, aber mit demselben Kernelement. Virginia hat es ins Gesetz geschrieben; Estland hat es in ein eigenes Berufsbild und Masterprogramm gegossen. ### USA: Digital Promise – was Coaching wirkt Die **Digital Promise** Organisation untersuchte in einem umfangreichen Feldprogramm (*Digital Learning Program Coaching Report, 2018*) 50 Schulen, 20 Schulbezirke und 5 US-Bundesstaaten. Ergebnis: Mehr als 80 % der begleiteten Lehrkräfte zeigten messbare Verbesserungen in der digitalen Unterrichtsgestaltung. Die entscheidende Bedingung: **nicht-evaluatives Coaching** – die begleitende Person bewertet nicht, sondern unterstützt. Sobald diese Bedingung nicht gewährleistet ist, bricht die Wirkung zusammen. *Digital Promise. (2018). Digital Learning Program Coaching Report. [digitalpromise.org](https://digitalpromise.org/wp-content/uploads/2018/08/DLP_CoachingReport_2018.pdf)* Diesen Befund bestätigt die Metaanalyse von Kraft, Blazar & Hogan (2018) über 60 Studien: Kontinuierliches Coaching erzielt messbar stärkere Effekte auf die Unterrichtsqualität als punktuelle Fortbildungsformate (Effektstärke 0,49 SD). *Kraft, M.A., Blazar, D. & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547–588.* Das nicht-evaluative Prinzip ist dabei keine pädagogische Präferenz – es ist eine Erfolgsbedingung. Die begleitenden Fachkräfte in diesem Programm tragen nicht den Titel „Educational Technologist" – aber die Wirkstruktur ist dieselbe: Schulnahe, nicht-evaluative, kontinuierliche Begleitung erzielt Wirkung. Wer bewertet statt begleitet, zerstört die Vertrauensbasis, auf der diese Wirkung beruht. --- ## 6. KI-Ethik als strukturelles Argument: Der Educational Technologist schützt Lehrerautonomie Was Coaching im Kleinen leistet, hat eine politisch größere Dimension: Die KI-Debatte zwingt das Bildungssystem, Verantwortlichkeiten neu zu klären – und macht das Argument für eine schulinterne Begleitstruktur dringlicher als jede Coaching-Studie es allein vermag. Das Europäische Parlament hat im März 2026 ein Briefing verabschiedet, das für die Berliner Bildungspolitik unmittelbar relevant ist. Prof. Wayne Holmes (University College London) analysiert in seinem Briefing für den CULT-Ausschuss des Europäischen Parlaments die ethischen Dimensionen von KI in Schulen (*PE 784.573, März 2026*): > [!quote] Holmes (2026), Key Findings – Human agency > „The integration of AI in education must prioritise the professional autonomy of teachers and the independent development of students. Delegating pedagogical decisions to algorithms risks 'automated abdication' and 'cognitive atrophy'." > — Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026 > [!quote] Holmes (2026), Key Findings – Equity and the flipped AI divide > „AI has the potential to exacerbate existing educational inequalities due to a gap in access to technology between different socio-economic groups, a gap that is beginning to flip so that students from higher-income backgrounds retain access to human teachers, while others are 'relegated' to AI-mediated instruction." > — Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026 Für Berlin bedeutet das: Der Educational Technologist ist nicht nur eine Antwort auf technologische Überforderung – er ist auch eine Antwort auf ein Gerechtigkeitsproblem. Wo kein ET die pädagogische Steuerung übernimmt, übernimmt die KI-Benutzeroberfläche diese Aufgabe. Das begünstigt nicht alle Lernenden gleich. Der ET hält menschliche pädagogische Urteilsfähigkeit dort aufrecht, wo KI sie zu ersetzen droht – schulnah, dauerhaft, als kontinuierliche Begleitung statt als einmalige Fortbildung. ### OECD Digital Education Outlook 2026: Die Gelingensbedingung hat einen Namen Die OECD hat im April 2026 erstmals einen umfassenden Bericht zu wirksamem GenAI-Einsatz in Schulen vorgelegt (*Digital Education Outlook: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education*). Die zugrundeliegenden TALIS-2024-Daten zeigen: **36 Prozent der Lehrkräfte in der Sekundarstufe I nutzen generative KI** – und der stärkste Einzelprädiktor für diese Nutzung ist nicht der Zugang zu Tools, nicht externe Fortbildungen, sondern institutionelle Unterstützung vor Ort: wahrgenommene Kompetenz, Zugang, und strukturelle Begleitung im Kollegium. Der Bericht benennt präzise, *welche* Bedingungen wirksamen GenAI-Einsatz in Schulen ermöglichen – er benennt aber nicht, *wer* in der einzelnen Schule dauerhaft für diese Bedingungen verantwortlich ist. Diese Leerstelle ist die ET-Stelle. Der OECD-Bericht fordert „clear guidelines and suitable framework conditions" – ohne zu benennen, welche schulinterne Rolle diese Bedingungen schafft und aufrechterhält. Derzeit ist das niemand mit klarer Verantwortung, ausreichend Zeit und dauerhafter Präsenz. ### Hector Research Institute / Vodafone Stiftung 2026: Die tägliche Orchestrierungsaufgabe Was der OECD-Befund auf systemischer Ebene beschreibt, belegt eine neue Studie des Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology der Universität Tübingen auf der Unterrichtsebene (Fütterer et al., 2026, gefördert durch die Vodafone Stiftung): KI kann Lernprozesse individueller, effizienter und zugänglicher machen – birgt aber zugleich das Risiko, als „Lösungsautomat" genutzt zu werden, mit Folgen für Verständnis, Eigenständigkeit und Kompetenzaufbau. Was dagegen wirkt: selbstreguliertes Lernen. Und wer das ermöglicht: Lehrkräfte, die KI kritisch orchestrieren – als pädagogisches Werkzeug, nicht als Ersatz. Die entscheidende Folgefrage, die dieser Befund aufwirft: Orchestrierung ist keine Einmalkompetenz aus einer Fortbildung. Sie wird täglich neu entschieden, fach- und gruppenabhängig. Die Studie benennt das als Kernaufgabe der Lehrkräfte – beantwortet aber nicht, wer diese Aufgabe strukturell trägt. Der ET ist die strukturelle Antwort: dauerhaft vor Ort, ohne Unterrichtspflicht, mit pädagogischem Mandat – und damit in der Lage, genau diese tägliche Begleitungsaufgabe zu übernehmen, die punktuelle Fortbildungen strukturell nicht leisten können. *Fütterer, T. et al. (2026). KI in der Bildung: von Abhängigkeit zu Handlungsfähigkeit! Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology / Vodafone Stiftung, Universität Tübingen.* --- ## 7. Warum jetzt – und warum der Berliner Senat ### Die Gesundheitslage als Handlungsrahmen Digitalisierung kann nicht isoliert betrachtet werden. Sie ist eingebettet in eine tiefe Belastungskrise, die die GEW/Göttingen-Studie erstmals in diesem Umfang dokumentiert: | Befund | Wert | Quelle | |--------|------|--------| | WHO5-Wohlbefindenswert Berliner Lehrkräfte (Normalwert: ≥ 50 Punkte) | 41,3 Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 3–4 | | WHO5-Wert der deutschen Erwerbsbevölkerung zum Vergleich | 64,0 Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 3–4 | | Lehrkräfte im Burnout-Risikobereich – moderates oder hohes Risiko | 79 % | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 4–5 | | Wohlbefindens-Differenz: hoher vs. niedriger digitaler Stress | −11 WHO5-Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 11–12 | | WHO5-Gewinn an Schulen mit hoher statt geringer digitaler Reife | +10 WHO5-Pkt. | [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf\|AP 4]], S. 12–14 | Der Befund aus Arbeitspapier 11 ist besonders politisch relevant: Auf die Frage, durch welche Maßnahmen Lehrkräfte die größte persönliche Entlastung erwarten, steht das **Abgeben von Aufgaben an andere Berufsgruppen** mit 7,7 von 10 Punkten auf Rang 1 ([[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf|AP 11]], S. 13). Mehr als die Hälfte erwartet dadurch eine Zeitersparnis von über einer Stunde pro Woche ([[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf|AP 11]], S. 16–17). Die Einstellung von Educational Technologists ist damit auch eine Maßnahme zur **Personalgewinnung und -bindung** – eines der drängendsten bildungspolitischen Probleme Berlins. ### Das Koalitionsversprechen einlösen Der Berliner Koalitionsvertrag 2023–2026 hat sich zum **Gigabit-Anschluss aller öffentlichen Schulen bis Ende der Legislaturperiode** verpflichtet. Der **DigitalPakt 2.0** (2026–2030) enthält erstmals eine eigenständige Säule für Schul- und Unterrichtsentwicklung. Berlin kann innerhalb dieses Rahmens Pilotmittel beantragen – der hier vorgeschlagene Pilot bietet genau das Format, das für eine Förderung geeignet ist: überschaubar, evaluierbar, auf Verstetigung angelegt. **In keinem deutschen Bundesland gibt es bisher eine hauptamtliche ET-Stelle im staatlichen Schulsystem.** Das Modell existiert in Estland seit 20 Jahren, in Virginia seit 2005 – in Deutschland ist es noch nicht erfunden worden. Wer jetzt die Initiative ergreift, setzt bundesweit einen Standard. Die Digitalassistenz Sachsen-Anhalt beweist, dass schulnahe Unterstützungsstrukturen in Deutschland politisch durchsetzbar und finanzierbar sind – 90 Stellen, seit 2023, landesweit. Sie zeigt aber auch, wo die Lücke bleibt: Materialbereitstellung und anlassbezogene Beratung ersetzen nicht die schulinterne, nicht-evaluative und pädagogisch verankerte Dauerbegleitung, die die internationale Evidenz als wirksamste Intervention identifiziert. *(Digitalassistenz Sachsen-Anhalt, Stabsstelle am LISA, 2023–2026, digitalassistenz.schule)* --- ## 8. Konkreter Pilotvorschlag: Ein Senatspilot für staatliche Berliner Schulen ### Grundidee Das estnische Vollmodell sieht einen Educational Technologist pro Schule vor. Für einen deutschen Einstieg bietet sich ein angepasstes Format an: eine Person für mehrere Schulen in einem Berliner Bezirk – als überschaubarer, evaluierbarer Senatspilot mit klarer Anbindung an die Berliner Bildungsqualitätsstrategie. Der konkrete Pilotvorschlag: **Eine hauptamtliche EduTech-Stelle – eingerichtet und finanziert durch die Senatsverwaltung – begleitet eine schulübergreifende Gruppe interessierter Lehrkräfte aus mehreren öffentlichen Berliner Schulen eines Bezirks** – etwa 10–15 Personen über 18–24 Monate. Diese Lehrkräfte erproben neue digitale Unterrichtsformen und wirken anschließend als interne Multiplikatoren in ihren Schulen. Das Modell erzielt Wirkung in mehreren Schulen gleichzeitig – und liefert die Evidenz für eine berlinweite Strukturentscheidung. ### Anforderungsprofil und Qualifikationsweg Die ET-Rolle existiert in Deutschland noch nicht als formaler Beruf. In Estland besteht der Standardweg aus Lehramtsstudium plus zweijährigem Master „Educational Technology" in Tartu oder Tallinn ([Education Estonia](https://www.educationestonia.org/educational-technologist-estonia/)). Für den Berliner Pilot eignen sich drei realistische Wege: - **Erfahrene Lehrkräfte mit dokumentierter Schul-Digital-Praxis** – Digitalbeauftragte, Pädagogische IT-Betreuer:innen, Mitglieder von Digitalisierungs-Steuergruppen. Quereinstieg aus der Lehrtätigkeit in eine neue Hauptamtsfunktion. Diese Gruppe ist sofort verfügbar und kennt das Schulsystem. - **Medienpädagog:innen mit Schulerfahrung** – wissenschaftlich-pädagogischer Hintergrund (M.A. Medienpädagogik, Bildungswissenschaften). In Berlin u. a. ausgebildet an der Humboldt-Universität und der Universität der Künste. - **IT-Fachleute mit Schulerfahrung oder Erziehungswissenschaftler:innen mit IT-Affinität** – seltenere, aber schlüssige Kombination, sofern die pädagogische Steuerungskompetenz nachweisbar ist. Für den Pilot ist die erste Gruppe der naheliegendste Weg, weil sie bereits in den Schulen verankert ist und der Übergang zur hauptamtlichen Tätigkeit das Modell genau dokumentiert: Aus einer Nebenamts- wird eine Hauptamtsstelle, aus einer Mehrfachrolle eine Fachrolle. Mittelfristig empfehlenswert: berufsbegleitende Weiterbildung mit Modulen aus Lerntheorie, Mediendidaktik, Schulentwicklung, IT-/KI-Kompetenz, kollegialer Beratung und Gesprächsführung – analog zur Schulleitungs-Qualifizierung. Langfristig: Aufbau eines Master-Programms „Educational Technology" an einer Berliner Hochschule nach dem Vorbild der Universitäten Tallinn und Tartu. ### Eckdaten | Parameter | Wert | |-----------|------| | Pilotphase | 18–24 Monate | | Stellenumfang | 100 % (hauptamtlich, kein Unterricht) | | Schulen im Pilot | 3–5 öffentliche Berliner Schulen (ein Bezirk) | | Zielgruppe | je 2–3 interessierte Lehrkräfte pro Pilotschule | | Trägerschaft | Senatsverwaltung für Bildung; fachliche Begleitung durch das **BLiQ** (Berliner Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung an Schulen, seit 1.1.2025) | | Modus | Einzelbegleitung + schulübergreifende Workshops + digitale Formate | | Evaluation | jährliche Zwischenberichte; Abschlussbericht mit Verstetigungsempfehlung | ### Erfolgskriterien nach 18 Monaten | Kriterium | Messung | |---|---| | Digitaler Medieneinsatz | Anteil begleiteter Lehrkräfte mit regelmäßigem Einsatz – Ziel: +20 Prozentpunkte gegenüber Ausgangswert | | Kompetenzübertragung | Anteil Lehrkräfte, die ET-begleitete Methoden nach 6 Monaten noch eigenständig einsetzen | | Multiplikatoren-Effekt | Anzahl Kolleg:innen, die Methoden ohne ET-Begleitung übernehmen | | Infrastrukturnutzung | Nutzungsrate vorhandener, bisher ungenutzter digitaler Ausstattung | | Wohlbefinden | WHO5-Veränderung der begleiteten Lehrkräfte gegenüber Schulen ohne Pilot | | Schulleitungseinschätzung | Qualitative Einschätzung zur strategischen KI-Verankerung (strukturiertes Interview, Prä/Post) | Die Messung dieser Kriterien erfordert eine mehrperspektivische Evaluationsanlage: **Schulleitung**, **begleitete Lehrkräfte** und – wo sinnvoll – **Schüler:innen** werden zu verschiedenen Zeitpunkten (Prä, Zwischen, Post) befragt. Ergänzend bieten sich qualitative **Experteninterviews** mit den ET-Fachkräften selbst an, um Prozesswissen und Implementierungsbarrieren zu dokumentieren, die standardisierte Fragebögen nicht abbilden können. *(Hinweis Ines Bieler, Digitalassistenz SA, April 2026)* Eine methodische Vorlage für ein solches Instrument bietet das estnische **Digital Mirror** – das nationale Selbstevaluationswerkzeug, auf dem die Analyse von Pata et al. (2022) basiert. Es erfasst 15 Variablen in drei Dimensionen (Unterricht, Infrastruktur, Schulentwicklungsmanagement) auf fünf Reifestufen und ermöglicht damit eine differenzierte Standortbestimmung, die über einzelne Kriterien hinausgeht. Ein adaptiertes Format – auf die Berliner Pilotschulen zugeschnitten – könnte die Ergebnisse des Senatspilots mit dem internationalen Vergleichsrahmen kompatibel machen. *(Pata et al., 2022, DOI: 10.1007/s10758-021-09514-5)* ### Finanzierung Eine Vollzeitstelle im gehobenen pädagogischen Dienst (TVöD E13) kostet inklusive Arbeitgeberanteilen rund **75.000 € pro Jahr** – verteilt auf 3–5 Schulen entspricht das 15.000–25.000 € pro Schule und Jahr. Zum Vergleich: Ein einziger burnoutbedingter Langzeitausfall (6 Monate) verursacht nach **eigener Hochrechnung auf Basis von Gesundheitsreport- und Tarifdaten** direkte Kosten von ca. **68.000–86.500 €** – inkl. Vertretungskosten, Gehaltsfortzahlung und Verwaltungsaufwand. *(Hochrechnungsgrundlage: DAK/TK Gesundheitsreport 2025, IGA-Report 2024/2025, Berliner Besoldungs-/Entgelttabelle A12/E13 2026 inkl. Arbeitgeberanteilen)* Eine verhinderte Frühpensionierung schlägt nach derselben Hochrechnungslogik mit 150.000–300.000 € zu Buche. An Schulen mit hoher digitaler Reife liegt das Wohlbefinden der Lehrkräfte messbar um 10 WHO5-Punkte höher als an Schulen mit geringer Reife ([[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf|AP 4]], S. 12–14). In Estland ist die ET-Stelle kein Sonderprogramm: Sie wird aus regulären Schulbudgets finanziert – als anerkanntes Schulpersonal, analog zu Lehrerstellen. Das Modell ist seit 2005 in die normale Schulfinanzierung integriert, ohne eigene Förderlinie. *(National Center on Education and the Economy, NCEE, 2025)* Dass dieser Bedarf inzwischen auch auf der Schulträgerebene sichtbar wird, zeigt ein Interview mit Norman Jahn, langjährigem leitenden Kommunalbeamten und Autor des Buches „Hummel sein – DigitalPakt Schule". Jahn beschreibt den Übergang vom Digitalpakt 1 zum Digitalpakt 2 als Wechsel von der Infrastrukturphase in die Nutzungsphase – und benennt dabei eigenständig eine neue Rollenanforderung: „Wir brauchen jemanden, der Technik und pädagogische Anforderungen zusammenbringt." Der Educational Technologist ist die strukturelle Antwort auf genau diesen Bedarf – von der pädagogischen Seite formuliert, von der Schulträgerseite bestätigt. *(Jahn, N., News4teachers, April 2026)* Mögliche Finanzierungsquellen für einen Senatspiloten: - **DigitalPakt 2.0** (2026–2030): eigenständige Säule für Schul- und Unterrichtsentwicklung – Personalkosten für IT-Administration waren bereits im DigitalPakt 1.0 förderfähig, ein Präzedenzfall für die noch ausstehenden Länderförderrichtlinien - **Landesmittel** der Senatsverwaltung für Bildung im Rahmen einer Pilotförderung - **Stiftungsgelder** – Robert Bosch Stiftung (Bildungsdigitalisierung), Bertelsmann Stiftung, Wübben Stiftung Bildung, **Heraeus Bildungsstiftung** (Ansprechpartner: Martin Fugmann) ### Skalierungspfad nach dem Pilot Der Pilot ist als erster Schritt eines klar abgestuften Skalierungspfades konzipiert. Die estnische Erfahrung – Adoption von ca. 7 % der Schulen 2012 bis zur heutigen Flächendeckung in jeder zweiten Schule – zeigt, dass Skalierung Zeit braucht und kommunal getragen werden kann. | Phase | Zeitraum | Umfang | Träger | |---|---|---|---| | **Phase 1 – Senatspilot** | Jahre 1–2 | 1 ET, 3–5 Schulen, 1 Bezirk | SenBJF | | **Phase 2 – Bezirksweite Ausweitung** | Jahre 3–4 | mehrere ETs im Pilotbezirk; parallele Übertragung auf 1–2 weitere Bezirke | SenBJF, Bezirke | | **Phase 3 – Berlinweite Verstetigung** | ab Jahr 5 | schrittweiser Ausbau, Ziel: 1 ET je 3–5 Schulen | SenBJF, Bezirke, Schulträger | In jeder Phase werden die Erfahrungen evaluiert und die Stellenbeschreibung weiterentwickelt. Die abgestufte Skalierung erlaubt der Senatsverwaltung, jede Phase finanziell und politisch eigenständig zu beschließen – ohne sich zur Vollausstattung in einem Schritt verpflichten zu müssen. --- ## 9. Fazit und konkreter nächster Schritt Berlin hat in digitale Infrastruktur investiert. Der Koalitionsvertrag hat den Weg gewiesen. Die Berliner Strategie Bildungsqualität hat das Ziel formuliert. Und der Qualitätsbeirat hat klar gesagt, was noch fehlt: Unterstützungsstrukturen, die über Fortbildung hinausgehen und direkt vor Ort wirken. Die Forschung ist eindeutig: Das Forum Bildung Digitalisierung nennt Educational Technologists explizit als europäische Best Practice. Die GEW/Göttingen-Studie dokumentiert den Bedarf in Berlin in einem Ausmaß, das politisch nicht ignoriert werden kann. Das estnische Modell zeigt seit 20 Jahren, was möglich ist. Virginia zeigt seit 2005, wie gesetzliche Verankerung aussieht. Digital Promise zeigt, warum nicht-evaluative Begleitung die entscheidende Bedingung ist. Und das Europäische Parlament hat gerade festgehalten, dass menschliche Lehrerautonomie gegenüber KI aktiv geschützt werden muss – durch Strukturen, die das leisten können. Der Educational Technologist ist nicht die einzige Antwort auf alle Fragen der Schuldigitalisierung. Aber er ist die fehlende strukturelle Antwort auf eine Frage, die bislang unbeantwortet geblieben ist: **Wer ist für Lehrkräfte da, wenn sie im Unterrichtsalltag nicht weiterkommen?** **Der konkrete nächste Schritt:** Ein 18-monatiger Senatspilot an öffentlichen Berliner Schulen eines Bezirks, fachlich begleitet durch BLiQ, evaluiert nach klar definierten Kriterien, mit dem Ziel einer Empfehlung für die Verstetigung und Skalierung im gesamten Berliner Schulsystem. --- > [!info] Kontakt > Wer diesen Vorschlag weiterentwickeln oder konkrete nächste Schritte besprechen möchte: > > **Thomas Nadler** | Diplom-Geologe, Lehrer und Digitalbeauftragter > Ev. Grundschule Zehlendorf, Schulstiftung EKBO, Berlin > [email protected] > [linkedin.com/in/thomas-nadler](https://www.linkedin.com/in/thomas-nadler/) > > → [[Profil Thomas Nadler|Thomas Nadler – Persönliches Profil]] --- ## Primärquellen dieses Dokuments Alle Behauptungen in diesem Strategiepapier sind durch die folgenden Primärquellen belegt. Zitate aus KI-Recherchen (Claude, Gemini, ChatGPT) wurden nicht übernommen. | Quelle | Art | Fundstelle | |--------|-----|-----------| | Mußmann/Hardwig, Arbeitspapiere 1–11, Kooperationsstelle Göttingen, 2024/2025 | Empirische Studie (n=2.385 Berliner Lehrkräfte) | Im Text mit AP-Nummer und Seitenzahl angegeben | | Forum Bildung Digitalisierung (2026). *Orientierungspapier KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen*. Januar 2026. | Bundesweite Analyse (41 Fortbildungen, 19 Interviews) | FBD Orientierungspapier, S. 6–7, 27–28, 31, 33 | | von Grumbkow, Sprenger, Fussangel & Gräsel (2026). MedienPädagogik, März 2026. | Peer-reviewed, n=1.131 Lehrkräfte, 20 Schulen | Abschnitt 2 | | Bardone, E., Tonni, T. & Chounta, I.-A. (2020). *The educational technologist as a variety-handler.* Education and Information Technologies, 25, 4015–4040. DOI: 10.1007/s10639-019-10091-5 | Peer-reviewed, Fallstudie, Universität Tartu | Abschnitt 4, S. 4037 | | Davidson, J. (2003). A new role in facilitating school reform. *Teachers College Record*, 105(5), 729–752. | Peer-reviewed, 3-jährige Studie, USA | Abschnitt 3, S. 747 | | Ritzhaupt, A., Martin, F., Pastore, R. & Kang, Y. (2018). Development and validation of the educational technologist competencies survey. *Journal of Computing in Higher Education*, 30(1), 3–33. | Peer-reviewed, 205 Stellenausschreibungen, 85 Kompetenzen | Abschnitt 3 | | Kraft, M.A., Blazar, D. & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching. *Review of Educational Research*, 88(4), 547–588. | Meta-Analyse, 60 Studien | Abschnitt 5 | | Digital Promise. (2018). *Digital Learning Program Coaching Report.* [digitalpromise.org](https://digitalpromise.org/wp-content/uploads/2018/08/DLP_CoachingReport_2018.pdf) | Feldstudie, 50 Schulen, 20 Bezirke, 5 US-Staaten | Abschnitt 5 | | Code of Virginia § 22.1-253.13:2 (seit 2005) | Gesetzestext | Abschnitt 5 | | Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026. | EU-Parlamentsbriefing, CULT-Ausschuss | Abschnitt 6 | | Leoste, J. & Heidmets, M. (2019). Educational Technologist as a Change Agent. DOI: 10.1007/978-3-030-35990-4_38 | Peer-reviewed, n=134 Lehrkräfte, Estland | Abschnitt 4 | | Monitor Lehrkräftebildung 2024/25. Bertelsmann Stiftung, CHE, Robert Bosch Stiftung, Stifterverband. Januar 2026. | Bundesweite Hochschulerhebung (67 von 71 Hochschulen) | Abschnitt 1 | | ISTP26 Country Commitments. OECD / Education International / Estnisches Bildungsministerium. März 2026. | Internationale Gipfeldokumentation | Abschnitt 4 | | OECD (2026). *Digital Education Outlook: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education.* OECD Publishing, April 2026. Inkl. TALIS 2024-Daten. | Internationale Ländervergleichsstudie | Abschnitt 6 | | Fütterer, T. et al. (2026). *KI in der Bildung: von Abhängigkeit zu Handlungsfähigkeit!* Hector Research Institute / Vodafone Stiftung, Universität Tübingen. | Studie, gefördert durch Vodafone Stiftung | Abschnitt 6 | | Pata, K. et al. (2022). *The Patterns of School Improvement in Digitally Innovative Schools.* Technology, Knowledge and Learning, 27, 823–841. DOI: 10.1007/s10758-021-09514-5 | Peer-reviewed, n=499 Schulen (81 % des estnischen Schulsystems), Tallinn University | Abschnitt 4, 8 | *Alle Seiten: [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] · [[Strategiepapier Berliner Senat|Strategiepapier Berliner Senat]] · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft|Strategiepapier Freie Trägerschaft]] · [[ET Szenarien]] · [[Profil Thomas Nadler|Profil Thomas Nadler]] · [[Quellen]] · [[English]] · [[Impressum]] · [[Datenschutzerklärung]]*