# Eine Stelle, die es noch nicht gibt ## Educational Technologist an Berliner Schulen – ein Pilotvorschlag für den Senat *Strategiepapier · Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie · Stand: 11. Juni 2026 · Version 2.2* → [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] --- > [!summary] Auf einen Blick > - **Das Problem:** 61 % der Berliner Lehrkräfte fühlen sich beim Einsatz digitaler Medien zu wenig unterstützt. 71 % erleben Digitalisierung als Zusatzbelastung. Nur 6 % als Entlastung. > - **Die Lücke:** Berliner Schulen haben Ausstattung, Strategie und externe Strukturen – aber keine hauptamtliche Person in der Schule, die Lehrkräfte dauerhaft didaktisch begleitet. > - **Die Antwort:** Der Educational Technologist (ET) – schulintern, hauptamtlich, ohne Unterrichtsverpflichtung, ausschließlich für Lehrkräfte und Schulleitung. > - **Das Modell existiert:** In Estland seit 2005 – heute an jeder zweiten Schule. In Virginia seit 2005 gesetzlich verankert. Das Forum Bildung Digitalisierung nennt es explizit als europäische Best Practice (Januar 2026). > - **Der Vorschlag:** Ein 18–24-monatiger Senatspilot an 3–5 öffentlichen Berliner Schulen eines Bezirks, fachlich begleitet durch BLiQ, mit klar definierten Erfolgskriterien und Verstetigungsempfehlung. > - **tl;dr →** [Policy Brief Berliner Senat (PDF)](https://edutechberlin.de/downloads/PolicyBrief-Berliner-Senat.pdf) · Zwei Seiten · Kerndaten, Pilottabelle, konkreter nächster Schritt --- ## 1. Investitionen sind getätigt – jetzt geht es um Wirkung **Infrastruktur ohne pädagogische Begleitung verändert keinen Unterricht – 71 % der Berliner Lehrkräfte erleben das täglich.** Der Berliner Koalitionsvertrag 2023–2026 (CDU/SPD, unterzeichnet 26. April 2023) formuliert einen klaren Auftrag: **„Der Anschluss aller öffentlichen Schulen an das gigabitfähige Breitbandnetz soll bis Ende der Legislaturperiode erfolgen."** Der DigitalPakt 1.0 hat die Ausstattung vorangebracht. Der **DigitalPakt 2.0** (beschlossen Dezember 2025, 5 Mrd. € bundesweit, Laufzeit bis 2030) führt Schul- und Unterrichtsentwicklung erstmals als eigenen Handlungsstrang – stattet ihn aber nicht mit Fördermitteln aus (→ Abschnitt 7). Berlin ist im Aufbau. Doch die entscheidende Frage ist nicht, ob die Infrastruktur steht – sondern ob sie im Unterricht ankommt. Das beantwortet die Forschungslage eindeutig: Sie tut es nicht von selbst. > [!quote] Arbeitspapier 4, S. 16 > „Mit der Bereitstellung eines Internetzugangs für Schulen, des Aufbaus von Infrastruktur und der Ausreichung von digitalen Endgeräten allein können die pädagogischen Ziele des digitalen Medieneinsatzes jedoch nicht erreicht werden." > — Mußmann/Hardwig, [[Quellen#Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe|Arbeitspapier 4]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 Diese Einschätzung stammt aus der **GEW/Göttingen-Studie 2023/2024** – der umfangreichsten empirischen Untersuchung zur Arbeitsbelastung Berliner Lehrkräfte, die je durchgeführt wurde. 2.385 Berliner Lehrkräfte haben aktiv teilgenommen. Die elf veröffentlichten Arbeitspapiere (Mußmann/Hardwig, Kooperationsstelle Universität Göttingen, 2024/2025) bilden das empirische Fundament dieses Strategiepapiers. → [[Quellen|Quellen-Datenbank]] Was diese strukturelle Lücke in konkreten deutschen Zahlen bedeutet, zeigt ein aktuelles Beispiel aus Schleswig-Holstein: Von 34.900 beschafften Lehrer-Endgeräten im Gesamtwert von rund **6,7 Millionen Euro** lagen zuletzt **10.859 Geräte ungenutzt im Lager – nie eingeschaltet**. Die Reaktion des Ministeriums: mehr Beratung vor dem nächsten Einkauf. Das Ministerium benennt dabei unbeabsichtigt die eigentliche Ursache: Die Inbetriebnahme von Endgeräten „geschieht parallel zum Schulalltag" – das heißt ohne benannte Person, ohne Mandat, ohne Zeit. Das Beispiel ist kein schleswig-holsteinischer Sonderfall – es ist das deutsche Standardmodell. *(→ [[Quellen#Schleswig-Holstein – Ungenutzte Lehrer-Endgeräte (Lübecker Nachrichten, Mai 2026)|Lübecker Nachrichten, Mai 2026]])* Diese Diagnose wird durch eine strukturelle Beobachtung verschärft, die für KI in besonderer Weise gilt: KI ist in Schulen keine Technologie, die durch bewusste Entscheidung eingeführt wurde. Bildungsforscher sprechen von *arrival technologies* – Technologien, die Schulen erreicht haben, bevor Ausschreibungszyklen, Pilotprogramme oder Budgetgenehmigungen greifen konnten (Justin Reich/Jesse Dukes). Für den DigitalPakt galt noch die Logik deliberater Einführung. Für KI gilt sie nicht mehr: Sie ist bereits in den Smartphones, Smartwatches und Laptops der Schülerinnen und Schüler. Ivo Visak, CEO des estnischen KI-Schulprogramms TI-Hüpe, benennt die Konsequenz klar: **„Deshalb ist Untätigkeit keine neutrale Entscheidung. Wenn die Schule die Regeln nicht selbst festlegt, tut es jemand anderes. Wenn die Lehrkraft nicht erklärt, wann künstliche Intelligenz hilfreich und wann sie schädlich ist, vermittelt die Benutzeroberfläche dieses Wissen."** *(→ [[Quellen#Visak, Ivo – ERR-Meinungsbeitrag (TI-Hüpe), 17. März 2026|ERR, 17. März 2026]]; zur estnischen Erfahrung → Abschnitt 4)* Die Berliner Strategie Bildungsqualität (SenBJF, Dezember 2025) benennt als übergeordnetes Ziel die Stärkung von Unterrichtsqualität und die Weiterentwicklung von Schulen als lernende Organisationen. Der Qualitätsbeirat hält in seiner Stellungnahme ausdrücklich fest, dass dafür ein **„Unterstützungssystem für Unterrichtsentwicklung und Lernförderung, das mehr als nur Fortbildung ist"**, notwendig sei – und empfiehlt zu prüfen, wie Schulstandorte mit unzureichenden Kapazitäten durch „weitere Vor-Ort-Kräfte" zusätzlich unterstützt werden können. Der hier vorgeschlagene Educational Technologist ist genau diese Vor-Ort-Kraft – evidenzbasiert, erprobt, auf Berlin zugeschnitten. *(→ [[Quellen#Strategie Bildungsqualität Berlin & Stellungnahme des Qualitätsbeirats (SenBJF, 2025)|SenBJF-Strategie / Qualitätsbeirat, 2025]])* ### Das Defizit beginnt in der Ausbildung Das Unterstützungsdefizit setzt dabei strukturell früher an als im Schulalltag – es beginnt bereits im Studium. Laut dem **Monitor Lehrkräftebildung 2024/25** (Bertelsmann Stiftung, CHE, Robert Bosch Stiftung, Stifterverband; Erhebung Oktober 2024 – Januar 2025, 67 von 71 lehrkräftebildenden Hochschulen) konnten an gut einem Drittel der deutschen Hochschulen angehende Lehrkräfte ihr Studium ohne verpflichtenden Erwerb digitaler Medienkompetenz abschließen. Noch gravierender: Verpflichtende KI-Inhalte gab es lediglich an 7–10 % der Hochschulen – obwohl die KMK seit 2024 vorsieht, dass KI in allen drei Phasen der Lehrkräftebildung fest verankert wird. > [!quote] Monitor Lehrkräftebildung, Factsheet 2026 (Digitalisierung und KI), Januar 2026 > „Damit Schülerinnen und Schüler die Chance haben, Medienkompetenz systematisch zu entwickeln, müssen die Lehrkräfte von heute und morgen diese Kompetenzen selbst verbindlich erwerben." > — Andrea Frank, stellvertretende Generalsekretärin des Stifterverbands Die Konsequenz ist unmittelbar: Lehrkräfte, die aktuell im Berliner Schuldienst tätig sind, haben diese Lücke in ihrer Ausbildung. Wer sie jetzt in der Schule begleiten soll, fehlt in den vorhandenen Strukturen. Der Educational Technologist schließt genau diese doppelte Lücke – fehlende Ausbildung und fehlende Begleitung im Dienst. Die Folgen dieser Ausbildungslücke werden in den Leistungsdaten sichtbar. Die **ICILS 2023** (International Computer and Information Literacy Study) zeigt: 40,8 Prozent der deutschen Achtklässlerinnen und Achtklässler erreichen nur die unteren beiden Kompetenzstufen – sie können einfache Aufgaben am Computer ausführen, aber keine komplexeren Informationen digital bearbeiten oder produzieren. Der **IQB-Bildungstrend 2024** (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) belegt, dass 34 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler den Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss in Mathematik verfehlen – 2018 waren es noch 24 Prozent. Beide Befunde zeigen dasselbe strukturelle Muster: Die vorhandenen Instrumente – Ausstattung, Lehrpläne, punktuelle Fortbildungen – greifen nicht. Was fehlt, ist die dauerhafte, schulnahe Begleitung. *(→ [[Quellen#ICILS 2023 – Computer- und informationsbezogene Kompetenzen (Deutschland)|ICILS 2023, Eickelmann et al. 2024]] · [[Quellen#IQB-Bildungstrend 2024 (Sekundarstufe I, Mathematik und Naturwissenschaften)|IQB-Bildungstrend 2024, Stanat et al. 2025]])* Dass mehr Geräte allein dieses Muster nicht durchbrechen, belegt eine Längsschnittanalyse der ICILS-Daten 2013–2023: Lörz, Becker, Niemann, Drossel & Eickelmann (2026) zeigen, dass die Zugangslücke zu digitalen Geräten zwischen privilegierten und weniger privilegierten Haushalten in diesem Jahrzehnt gesunken ist – die Kompetenzlücke aber gleichzeitig von 43 auf 66 Punkte gewachsen ist. Was die Kompetenzentwicklung erklärt, ist nicht die Ausstattung, sondern das kulturelle Klima im Elternhaus – und vor allem die Schulform: Die Schulumgebung erklärt konstant **58–60 Prozent** der sozialen Ungleichheit in digitalen Kompetenzen. Die Schule verstärkt, was das Elternhaus vorsortiert hat – sofern keine gezielte digitale Lernkultur entwickelt wird. Genau hier setzt der ET an. *(→ [[Quellen#Lörz et al. – Social inequality in digital competencies among students in Germany|Lörz et al., Computers & Education, 2026]])* --- ## 2. Was vorhanden ist – und welche Chancen für mehr Wirkung bestehen **Berlin hat Strukturen für Schuldigitalisierung – aber keine hauptamtliche Person, die in der Schule selbst dauerhaft didaktisch begleitet.** Während die Ausbildung diese Kompetenzen nicht mehr verlässlich liefert, ist auch die schulinterne Unterstützung fragil. Berlin hat eine Reihe von Strukturen aufgebaut, die digitale Schulentwicklung tragen sollen – und die alle eine ähnliche Schwäche teilen: Sie funktionieren als Nebenamt, als externe Dienstleistung oder als Strategierahmen, aber nicht als hauptamtliche Person in der Schule. ### Pädagogische IT-Betreuung im Nebenamt Berliner Schulen verfügen über sogenannte **Pädagogische IT-Betreuer:innen** – Lehrkräfte, die im Nebenamt gleichzeitig pädagogische und technische Aufgaben übernehmen: Netzwerkberatung, Ausstattungsplanung, IT-Fortbildungskoordination und Medienkonzeptentwicklung – und dabei auch Hardware-Installation, Dokumentation, Inventarisierung und Wartung. Es handelt sich um eine strukturelle Mehrfachrolle im Nebenamt. In Nordrhein-Westfalen erhalten Digitalisierungsbeauftragte eine **Entlastungsstunde pro Woche** – eine Regelung, die deutschlandweit als unzureichend gilt. An Berliner Schulen liegen die Entlastungsstunden für Digitalbeauftragte in einer ähnlichen Größenordnung: zwei bis vier Wochenstunden für eine Aufgabe, die strukturell eine Hauptaufgabe wäre. Das Muster ist bundesweit: In Bayern etwa übernimmt ein Lehrer die ET-analoge Funktion für eine Ermäßigung von ein bis zwei Wochenstunden – kein strukturelles Amt, sondern ein Gefallen. Der Vergleich mit Estland, wo der Educational Technologist als hauptamtliche, schulinterne Rolle etabliert ist, verdeutlicht, wie weit dieses Modell von einer wirkungsvollen Lösung entfernt ist. Was diese Konstellation im Schulalltag konkret bedeutet, belegt eine aktuelle Netzwerkanalyse: von Grumbkow et al. (2026) untersuchten an 20 deutschen Schulen (n = 1.131 Lehrkräfte), wie Digitalisierungsarbeit tatsächlich verteilt ist. Ergebnis: An jeder Schule gibt es eine kleine Gruppe von Personen, die gemeinsam Promotionsaufgaben tragen – an der Spitze regelmäßig Digitalisierungsbeauftragte oder Administrator:innen, die alle vier Promotionsrollen in sich vereinen (Fachpromotion, Prozesspromotion, Beziehungspromotion, Machtpromotion) und einen unverhältnismäßig großen Anteil der innovationsfördernden Arbeit übernehmen. Die Kernthese der Autor:innen: Ohne systematische Unterstützung und feste Strukturen drohen diese Schlüsselpersonen zu überlasten oder Prozesse zu fragmentieren. Die Autor:innen fordern eine klarere Abgrenzung zwischen pädagogischen und technischen Aufgaben. Genau diese Abgrenzung realisiert der Educational Technologist. *(→ [[Quellen#von Grumbkow et al. – Promotor:innen im digitalisierungsbezogenen Schulnetzwerk|von Grumbkow et al., MedienPädagogik, März 2026]])* Wie stark diese strukturelle Konzentration in der schulinternen Netzwerkstruktur sichtbar wird, zeigt eine zweite Studie derselben Forschungsgruppe: Sprenger, von Grumbkow, Fussangel & Gräsel (2025) analysierten mittels sozialer Netzwerkanalyse an 13 deutschen Sekundarschulen in NRW (N = 817 Lehrkräfte, 70 % Rücklauf), wie stark Schulleitung und Digitalisierungsbeauftragte jeweils im Schulnetz eingebunden sind. Ergebnis: Digitalisierungsbeauftragte sind statistisch signifikant stärker mit dem Kollegium vernetzt – ihr gewichteter Beziehungsgrad beträgt durchschnittlich 82 gegenüber 18 bei der Schulleitung (p < 0,001, Effektstärke d = 1,59 – sehr großer Effekt). Auch ihre direkten Kontakte sind signifikant besser vernetzt (*authority*, p < 0,001). Die Autor:innen schlussfolgern: Schulleitung sollte Digitalisierungsbeauftragten mehr Verantwortung delegieren – insbesondere dort, wo enge Zusammenarbeit mit dem Kollegium erforderlich ist. Was die Netzwerkdaten sichtbar machen: Die strukturelle Nachfrage nach einer hauptamtlichen, schulinternen Begleitungsperson ist längst vorhanden – die formelle Stelle fehlt noch. *(→ [[Quellen#Sprenger et al. – School Leadership Networks in the Context of Digital School Development|Sprenger et al., Education Sciences, Oktober 2025]])* Das **Forum Bildung Digitalisierung** (FBD) belegt in seinem Orientierungspapier vom Januar 2026 – auf Basis einer bundesweiten Analyse von 41 KI-Fortbildungen für Schulleitungen und 19 Experteninterviews –, dass dieser Ansatz systemimmanent zu kurz greift: Nur **5 der 41 identifizierten Fortbildungen** adressieren den Bereich „Mitgestalten", also die strategische Verankerung in der Schulentwicklung. Was tatsächlich helfe, so das Orientierungspapier, sei „die Begleitung von Schulleitungen in diesem Transformationsprozess" – langfristig, schulintern, kontinuierlich. → [[Quellen#FBD-Orientierungspapier – KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen|FBD-Orientierungspapier]] Diese Forderung nach Dauerpräsenz hat eine konzeptuelle Grundlage: Vepřek, Bareither & Griessl (2026) zeigen, dass KI-Integration kein definierbarer Zustand ist, sondern ein fortlaufender Prozess gemeinsamer Praktiken – ein *Assemblage*, das sich „constantly transforming through joint practices" vollzieht. Wer diesen Prozess begleiten soll, muss dauerhaft schulintern präsent sein – nicht punktuell. *(→ [[Quellen#Vepřek, Bareither & Griessl – Rethinking Hybridity|Vepřek/Bareither/Griessl 2026, Human Computation]])* ### Was es in Berlin schon gibt – und was die Lücke bleibt Berlin hat eine ausdifferenzierte Unterstützungslandschaft – die wichtigste Frage ist aber, was sie **nicht** leistet. Die folgenden Strukturen adressieren angrenzende Aufgaben und sind komplementär zum ET, nicht konkurrierend: | Struktur | Was sie leistet | Was sie nicht leistet | |---|---|---| | **eEducation Berlin Masterplan** (SenBJF, seit 2005, 2015 fortgeschrieben) | Strategierahmen, Handlungsfelder, Ziele für die digitale Schule | Keine schulinterne Person, die Strategie in Unterrichtspraxis übersetzt | | **Medienforum Berlin** (Levetzowstraße, SenBJF) | Lizenzierte Medien zum Download/Streaming, EDU-ID, Materialien | Keine didaktische Begleitung in der Schule; Material ohne Anschluss an Unterrichtsplanung | | **IT-Regionalkoordination (ITRB)** | Koordinierende und beratende Funktion auf Regionsebene | Keine Präsenz in der einzelnen Schule, keine Lehrkräftebegleitung im Klassenraum | | **IT-Beauftragte (ITB) an Schulen** | Technische Betreuung der Schul-IT, Schnittstelle zur Region | Im Nebenamt, technikzentriert; kein didaktisches Mandat (siehe oben: „pädagogischer IT-Betreuer" im Nebenamt) | | **Bildungsserver Berlin-Brandenburg** | Online-Plattform für Materialien und Informationen | Plattform ohne Person, die im Kollegium übersetzt | Die ET-Stelle setzt **nicht** an die Stelle dieser Strukturen, sondern ergänzt sie um genau das, was bislang fehlt: eine hauptamtliche, schulnahe, didaktisch orientierte Person, die zwischen Strategie (Masterplan), Material (Medienforum, Bildungsserver), Region (ITRB) und Technik (ITB) das übersetzt, was für die Unterrichtspraxis tatsächlich genutzt werden soll. ##### Was die Studien über den Status quo sagen Die GEW/Göttingen-Studie und das FBD-Orientierungspapier ergeben zusammen ein konsistentes Bild. Die Zahlen sprechen für sich: > [!note]- Datentabelle: Befunde zur digitalen Belastung > | Befund | Wert | Quelle | > |--------|------|--------| > | Lehrkräfte, die sich beim Einsatz digitaler Medien zu wenig unterstützt fühlen | 61 % | [[Quellen#Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise\|AP 8]], S. 11 | > | Lehrkräfte, die digitale Medien wegen zu häufiger Ausfälle nicht sinnvoll einsetzen können | 66 % | [[Quellen#Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise\|AP 8]], S. 12 | > | Lehrkräfte, die ausreichenden Support durch IT-Kontaktpersonen bestätigen | 27 % | [[Quellen#Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte\|AP 2]], S. 5 | > | Lehrkräfte, denen keine Zeit für eigene Medienkompetenz-Entwicklung bleibt | 60 % | [[Quellen#Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress\|AP 3]], S. 2–5 | > | Berliner Schulen mit hoher digitaler Reife – alle übrigen: mittel oder gering | 23 % | [[Quellen#Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe\|AP 4]], S. 4 | > | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Zusatzbelastung erleben | 71 % | [[Quellen#Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien\|AP 1]], S. 7–8 | > | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Entlastung erleben | 6 % | [[Quellen#Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien\|AP 1]], S. 7–8 | > | Lehrkräfte, die sich im Umgang mit KI-Tools unsicher fühlen | 62 % | [[Quellen#FBD-Orientierungspapier – KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | > | Schulleitungen, die Unterstützung bei strategischer KI-Verankerung benötigen | 67 % | [[Quellen#FBD-Orientierungspapier – KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen\|FBD Orientierungspapier]], S. 7 | > | Schulleitungen, die KI an ihrer Schule aktuell tatsächlich selbstverständlich nutzen | 3 % | [[Quellen#FBD-Orientierungspapier – KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | Das Problem liegt nicht an fehlender Motivation: **75 Prozent der befragten Berliner Lehrkräfte** wünschen sich mehr digitale Elemente in ihrem Unterricht – nur 5 Prozent zeigen klares Desinteresse ([[Quellen#Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien|AP 1]], S. 4). Die Bereitschaft ist vorhanden. Die Frage ist nicht ob, sondern wie der Senat diese Energie strukturell unterstützen kann. Dass diese Strukturlücke nicht nur von der Wissenschaft, sondern auch von EdTech-Anbietern selbst beobachtet wird, macht das Argument robuster. Nicole Bühler (Finance & Business Development, phase-6 GmbH) benennt die Marktbeobachtung präzise: **„Dort, wo Menschen Zeit, Zuständigkeit und Struktur haben, entstehen oft ganz andere Nutzungstiefen und Dynamiken. Fehlen diese Rollen, landet vieles schnell zusätzlich ‚on top' bei engagierten Lehrkräften – und genau dadurch bleibt Potenzial häufig ungenutzt."** Diese Einschätzung kommt nicht aus einem Forschungslabor, sondern von einem Anbieter, der ein originäres Interesse daran hätte, dass seine Produkte in Schulen ankommen. Der Begriff **Nutzungstiefe** macht greifbar, worum es geht: nicht ob ein Werkzeug vorhanden ist, sondern ob es trägt. *(→ [[Quellen#Bühler, Nicole – Marktbeobachtung phase-6 GmbH (LinkedIn, Mai 2026)|Nicole Bühler, phase-6 GmbH, Mai 2026]])* --- ## 3. Educational Technologist – die professionelle Begleitung digitaler Schulentwicklung **Der ET ist kein IT-Hausmeister: hauptamtlich, schulnah, didaktisch – und seine Rolle ist seit Jahrzehnten empirisch beschrieben.** ![[ET_im_Schulsystem.png]] Ein **Educational Technologist** ist weder IT-Administrator noch Medienpädagoge im klassischen Sinne. Die Rolle lässt sich in drei Merkmalen beschreiben: - **Hauptamtlich:** Die Aufgabe ist die einzige Aufgabe. Kein Unterricht, der die verfügbare Zeit strukturell begrenzt. - **Schulnah:** Die Person kennt die konkrete Situation der Schule – ihre Infrastruktur, ihr Kollegium, ihre Lerngruppen – und begleitet Lehrkräfte über Wochen und Monate, nicht an einem einzigen Fortbildungstag. - **Didaktisch:** Der Fokus liegt ausschließlich auf der pädagogischen Nutzung digitaler Werkzeuge – nicht auf Wartung, nicht auf Verwaltung. Das pädagogisch-didaktische Know-how ist dabei keine optionale Zusatzqualifikation, sondern Grundbedingung: Der ET schlägt die Brücke zwischen Pädagogik und Technologie – von der pädagogischen Seite her. Er muss verstehen, was Lehrkräfte pädagogisch erreichen wollen, um dabei wirkungsvoll unterstützen zu können. Eine Klarstellung, die für das gesamte Konzept gilt: Der ET unterrichtet nicht im klassischen Sinne – er leitet keinen Unterricht, auch nicht vertretungsweise. Wo er im Klassenraum präsent ist, begleitet er die Lehrkraft bei der Erprobung; die Unterrichtsleitung obliegt immer der Lehrkraft. > [!important] Abgrenzung: Kein „digitaler Hausmeister" > In der deutschen Schulpraxis wird die Figur des sog. „digitalen Hausmeisters" diskutiert – eine Person, die technische Probleme löst, Geräte wartet und Netzwerke pflegt. Der Educational Technologist ist das Gegenteil davon: Er betritt den Serverraum nicht. Seine Arbeit findet im Klassenraum statt, im Gespräch mit Lehrkräften über Unterrichtsentwicklung. Die Verwechslungsgefahr ist real – und die Abgrenzung deshalb wichtig: Wer eine IT-Hausmeisterstelle ausschreibt, löst ein anderes Problem, als das hier beschriebene. Die akademische Forschung hat diese Rolle seit Jahrzehnten untersucht. Judith Davidson beschrieb den Educational Technologist nach einer dreijährigen Studie in verschiedenen US-amerikanischen Schulen als eine Art **Hybrid**: eine Fachkraft, die Elemente der Lehrperson, des Schulspezialisten und des Curriculumexperten verbindet – und die in ihrer Rolle „Führung und Unterricht integriert und interdependent mit Schule und Kollegium existiert" (*„a new kind of educator... whose role is to integrate leadership and instruction and exists interdependently with school and colleagues"*, Davidson 2003, S. 747). → [[Quellen#Davidson – A new role in facilitating school reform|Davidson, J. (2003). Teachers College Record, 105(5), 729–752.]] Was diese Rolle im Einzelnen verlangt, haben Ritzhaupt et al. (2018) in einer Analyse von **205 Stellenausschreibungen** empirisch erhoben: 85 Kompetenzbereiche wurden identifiziert – von Lerntheorie über Soft Skills bis hin zur kollaborativen Teamarbeit. Das Profil ist eindeutig kein technisches, sondern ein pädagogisch-strategisches. Zu den zentralen Kompetenzfeldern gehören explizit Kommunikation und Gesprächsführung, kollegiale Beratung und laterale Führung – denn der ET wirkt ohne formale Weisungsbefugnis gegenüber dem Kollegium. Er muss überzeugen, begleiten und verbinden, nicht anordnen. Genau darin liegt sein stärkstes systemisches Potenzial: als verbindendes Element, das das Einzelkämpfertum im Kollegium überwindet und die Schule als Lernorganisation stärkt. → [[Quellen#Ritzhaupt et al. – Educational Technologist Competencies Survey|Ritzhaupt et al. (2018). Journal of Computing in Higher Education, 30(1), 3–33.]] Was diese akademische Beschreibung in der Praxis bedeutet, formuliert **Sandra Ricker** – Educational Technology Coach an der Deutsch-Europäischen Schule Singapur – auf Deutsch und aus eigener Erfahrung: „Ich darf den ganzen Tag mit Lehrern arbeiten." Kein Serverraum, keine Gerätewartung – sondern Ideen entwickeln, Unterrichtsstunden gemeinsam auswerten, Schulleitungen zu Trends beraten. Dabei ist die entscheidende Wirkungsbedingung nicht das Know-how, das weitergegeben wird: „Das ist natürlich eine Beziehungsarbeit, die da auch passiert" – „natürlich was, was länger sich aufbaut und wo dann eben der Mehrwert auch liegt." Erreichbar in der Freistunde, ohne Terminabsprache. Rickers Wunsch für Deutschland, 2017 formuliert: „eine Person an der Schule, die da ist, wenn man sie braucht." *(→ [[Quellen#Ricker, Sandra – JRA065 Educational Technology Coach Singapur (Jöran ruft an, 2017)|Jöran ruft an, JRA065, 2017]])* Die GEW/Göttingen-Studie dokumentiert den Unterstützungsbedarf in den Arbeitspapieren 4, 5, 7, 8 und 9 – und zwar in zwei Richtungen zugleich: > [!quote] Arbeitspapiere 4 und 5, S. 15–17 > „Dies erfordert eine prozessuale Unterstützung [...]. Hinzu kommt die Notwendigkeit, die Schulen mit kompetentem Personal mit IT-Fachkompetenzen zu versorgen, das die Lehrkräfte technisch unterstützen kann." > — Mußmann/Hardwig, [[Quellen#Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe|AP 4]] und [[Quellen#Arbeitspapier 5 – Digitale Reife weiterführende Schulen|AP 5]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 > [!quote] Arbeitspapier 8, S. 17 > „Entlastungen bei den sog. außerunterrichtlichen Aufgaben, z.B. durch Abgabe an andere Beschäftigtengruppen, seien es Verwaltungskräfte, IT-Fachkräfte oder sozialpädagogische Spezialist*innen." > — Mußmann/Hardwig, [[Quellen#Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise|AP 8]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 **65 Prozent der Berliner Schulleitungen** identifizieren das Fehlen von professionell unterstützendem Personal (explizit: IT-Fachkräfte) als eine der größten Herausforderungen für guten Unterricht ([[Quellen#Arbeitspapier 9 – Schulleitungen|AP 9]], S. 10). Die Nachfrage ist nicht theoretisch. Sie ist dokumentiert. Auffällig ist das Vokabular: Die Studie spricht von „IT-Fachkräften" – also von technischem Personal. Das ist kein Einwand gegen den Educational Technologist, sondern die genaue Beschreibung der Ausgangslage. Arbeitspapier 4 fordert beides in einem Satz: Personal, das technisch unterstützt, **und** eine prozessuale Begleitung der Schulentwicklung. Die erste Forderung adressiert den IT-Betrieb – sie bleibt bestehen und wird durch den ET nicht ersetzt. Die zweite ist die Lücke, für die es in Berlin bislang weder einen Namen noch eine Stelle gibt. Estland und Virginia sind an genau diesem Punkt zur selben Schlussfolgerung gekommen: Es braucht beide Funktionen, und es braucht sie getrennt (→ Abschnitt 5). Der Educational Technologist ist die Antwort auf die zweite Forderung – nicht der Ersatz für die erste. --- ## 4. Estland: Die Rolle existiert – seit 20 Jahren **Estland hat 2005 dieselbe Frage beantwortet, die Deutschland noch stellt – heute verfügt jede zweite estnische Schule über einen ET.** Was hier als neue Idee erscheint, ist in Estland etablierte Praxis – und seit Januar 2026 auch im deutschen Bildungsdiskurs als **Best Practice** anerkannt. Seit **2005** gibt es an estnischen Schulen hauptamtliche Educational Technologists ([[Quellen#Education Estonia / Estonian Association of Educational Technologists|Education Estonia]], 2024). Ihre Qualifikation umfasst ein reguläres Lehramtsstudium und einen Masterabschluss in „Educational Technology" an der Universität Tallinn oder Tartu. Sie unterrichten in der Regel nicht – ihre einzige Aufgabe ist die didaktische Begleitung des Kollegiums. Anfangs zögerlich aufgenommen (2012: ca. 7 % der Schulen), verfügt heute **jede zweite estnische Schule** über eine solche Stelle. Es gibt einen eigenen Berufsverband ([[Quellen#Education Estonia / Estonian Association of Educational Technologists|*Estonian Association of Educational Technologists*]]) mit öffentlicher Stellenbeschreibung und Musterprofil. Was dieser Entwicklungspfad in seiner frühen Phase konkret bedeutete, beschreiben Lorenz, Kikkas & Laanpere (2014) auf Basis einer Fallstudie in 13 estnischen Schulen: Neun Jahre nach der Einführung war die ET-Rolle an vielen Schulen noch ein „Nebenberuf" – mit uneinheitlichen Stellenbeschreibungen, fehlender Einbindung in die Schulleitung und unter den befragten Fachleuten mit nur 42 Prozent Vollzeitanteilen (n = 11). Die Autor:innen halten fest: **„When she/he has the support and power from management then the work succeeds, otherwise it is almost impossible."** Die Vollzeit-Formalisierung war die entscheidende Schwelle – und der systemische Wirkungssprung, den Pata et al. (2022) für 81 Prozent des estnischen Schulsystems empirisch belegen, setzt genau dort an. *(→ [[Quellen#Lorenz, Kikkas & Laanpere – The Role of Educational Technologist in Implementing New Technologies at School|Lorenz/Kikkas/Laanpere 2014, LNCS 8524]])* > [!quote] [[Quellen#FBD-Orientierungspapier – KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen|Forum Bildung Digitalisierung, Orientierungspapier, S. 33]] > „Estland ist mit seinen Educational Technologists als Best Practice zu nennen. Qualifizierte Fachkräfte fungieren dort als Berater:innen für Schulleitungen und Lehrkräfte und ermöglichen so eine langfristige und individuelle Begleitung von Schulen bei ihrem KI-Transformationsprozess." > — Glinka/Fichtner/Wenninger/Matzen (FiBS), Forum Bildung Digitalisierung, Januar 2026 > [!quote] Alexander Brand, Interview PlanBD / Forum Bildung Digitalisierung, 26. Februar 2026 > „Es gibt seit 2005 das Berufsbild der Bildungstechnolog:innen. Sie sind Teil des Kollegiums, beraten Lehrkräfte bei der Auswahl von Tools und entwickeln gemeinsam mit ihnen didaktische Konzepte." > — Alexander Brand, *[[Quellen#Brand, Alexander – Unterwegs bei den Bildungsweltmeistern|PlanBD / Forum Bildung Digitalisierung]]*, 26. Februar 2026 ##### Die theoretische Grundlegung: ET als Varietätsmanager Warum das so ist, erklärt **Emanuele Bardone** – Direktor des internationalen Masterprogramms Educational Technology an der Universität Tartu – in einer theoretischen Grundlegung der ET-Rolle. Gemeinsam mit Tony Tonni und Irene-Angelica Chounta theoretisiert er die Rolle mithilfe von Stafford Beers *Viable System Model* (VSM): > [!quote] Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4037 > „The main role of the educational technologist is to help the institution to place them [the tools] in the right place, at the right moment." > — Bardone, E., Tonni, T. & Chounta, I.-A. (2020). *The educational technologist as a variety-handler.* Education and Information Technologies, 25, 4015–4040. DOI: 10.1007/s10639-019-10091-5 Bardone et al. betonen ausdrücklich, dass die ET-Rolle **nicht technozentrischer Natur** ist – also keine Rolle, in der die Technologie die Schule dominiert: > [!quote] Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4037 > „The role of the educational technologist was *not* to integrate (new) technologies into the lesson... the problem with a technology-centered approach is that it would imply the educational technologist becomes the regulator." > — Bardone, Tonni & Chounta (2020), Education and Information Technologies, 25, 4015–4040 Das bedeutet: Lehrende und Lernende bleiben die eigentlichen Regulatoren des Unterrichts. Der ET dämpft technologische Überforderung und verstärkt pädagogische Handlungsfähigkeit – nicht umgekehrt. Im estnischen Modell ist die Schule kein statischer Apparat, sondern ein dynamisches System, das mit jeder neuen Technologiewelle stabiler oder instabiler werden kann. Der ET ist die strukturelle Antwort auf diese Dynamik. ##### Praxisbeispiel: Kompetenzübertragung als Ziel Leoste & Heidmets (2019) untersuchten 134 estnische Lehrkräfte, die mit Begleitung eines Educational Technologist jeweils bis zu 15 robotergestützte Mathematikstunden durchführten. Das Ergebnis: Die technische Unterstützungsrolle des ET verlor im Verlauf schnell an Bedeutung – Kompetenz wurde übertragen, nicht dauerhaft verwaltet. **Das Ziel des ET ist seine eigene Überflüssigkeit in der begleiteten Aufgabe** – Autonomie der Lehrkraft als Erfolgskriterium. → [[Quellen#Leoste & Heidmets – Robotik im Mathematikunterricht|Leoste & Heidmets (2019). Educational Technologist as a Change Agent. Springer.]] ##### Praxisbeispiel: Schulinterne Fortbildung als Jahresformat – Erik Remma, Tallinn 2024/25 Was Leoste & Heidmets für den Unterrichtskontext zeigen, lässt sich auch für die Lehrkräfteentwicklung belegen. Erik Remma, Haridustehnoloog am Deutschen Gymnasium Tallinn (Tallinna Saksa Gümnaasium), entwickelte das Format **„Digiampsude" (Digitale Häppchen)**: ein hybrides Lehrkräfte-Fortbildungsmodell, das monatliche Präsenztreffen mit selbstständig bearbeitbaren E-Learning-Modulen kombiniert – in Kooperation mit der Universität Tallinn. Methodische Basis: Merrill- und Bloom-Modelle. Das Format entstand aus einem klar geäußerten Bedarf der Lehrkräfte selbst, läuft als wiederkehrendes Jahresformat und hinterlässt Materialien, die dauerhaft verfügbar bleiben. Was dieses Beispiel zeigt: Der ET entwickelt keine extern eingekauften Fortbildungsprogramme, sondern schulinterne Lernformate – passgenau, flexibel, und so angelegt, dass die aufgebaute Kompetenz in der Schule bleibt. → [[Quellen#Remma, Erik – Digiampsude / Lehrkräfte-Fortbildung TSG Tallinn (Dezember 2025)|Remma, Erik (2025). Tallinna Saksa Gümnaasium.]] ### Systemebene: Der ET als Katalysator – Evidenz aus 499 Schulen Was Leoste & Heidmets für 134 Lehrkräfte zeigen, belegen Pata et al. (2022) für das gesamte estnische Schulsystem. In einer Analyse von **962 Selbstevaluationen aus 499 estnischen Schulen** – 81 Prozent aller Schulen des Landes, mit mehreren Erhebungen pro Schule zwischen 2016/17 und 2018/19 – auf Basis des nationalen Selbstevaluationsinstruments *Digital Mirror* identifizierten Forschende der Tallinn University drei messbare Cluster digitaler Schulreife und die Variablen, die den Übergang zwischen ihnen auslösen. **Stufe 1** (357 Selbstevaluationen): Digitale Werkzeuge in einzelnen Unterrichtspraktiken vorhanden, aber vollständig vom Schulentwicklungsmanagement abgekoppelt. **Stufe 2** (424 Selbstevaluationen): Strukturelle Veränderungen haben begonnen. IT-Management und pädagogische Steuerung laufen jedoch getrennt – diese Trennung blockiert den Übergang zur nächsten Stufe. **Stufe 3** (181 Selbstevaluationen): Vollständige systemische Integration. Unterricht, Infrastruktur und Schulentwicklungsmanagement sind durch eine aktive Lernorganisation verbunden. Evidenzbasierte, inklusive Führung. Die Studie identifiziert acht Katalysatorvariablen, die den Übergang zwischen Stufen messbar auslösen: *teachers' role, digital competence, structural change, participatory management, leadership, learning organization, IT-management* und *network*. An stärkster Stelle: die *teachers' role* – und die Studie formuliert es direkt: > [!quote] Pata et al. (2022), S. 837 / S. 835 > „Often this is a gradual growth of digitally innovative teachers towards taking informally or formally the role of educational technologist in the school." > „Evidences show that the request from teachers-innovators as well as educational technologists may promote the digital transformation." > — Pata, K. et al. (2022). *The Patterns of School Improvement in Digitally Innovative Schools.* Technology, Knowledge and Learning, 27, 823–841. DOI: 10.1007/s10758-021-09514-5 Das bedeutet: Der Haridustehnoloog ist nicht nur als Berufsrolle beschrieben – er ist empirisch als systemischer Katalysator auf Basis von 81 Prozent des estnischen Schulsystems identifiziert. Die Trennung zwischen IT-Management und pädagogischem Change Management, die Stufe 2 charakterisiert, ist exakt die Lücke, die der ET schließt: Technische Infrastruktur (Versorgungsinfrastruktur) und pädagogische Begleitung (Beziehungsinfrastruktur) können nicht dauerhaft von derselben Person in Nebenfunktion getragen werden. Die Systemanalyse bestätigt das empirisch – für 81 Prozent des estnischen Schulsystems. ##### Die internationale Anerkennung: ISTP26 Dass dies kein Einzelbefund ist, belegt die **International Summit on the Teaching Profession (ISTP26)**, die im März 2026 in Tallinn stattfand: 14 Länder mit leistungsstarken Bildungssystemen verpflichteten sich zu strukturierter KI-Begleitung für Lehrkräfte. Estland committet sich dabei ausdrücklich, Lehrkräften Zeit und Training *innerhalb ihrer Arbeitszeit* zu schaffen – koordiniert über das AI Leap Programme. *(→ [[Quellen#ISTP26 – Country Commitments (März 2026)|ISTP26 Country Commitments, März 2026]])* Dass dies institutionell durch Educational Technologists getragen wird, ist eine strukturelle Schlussfolgerung aus dem seit Jahren etablierten Berufsfeld des *Haridustehnoloog* an estnischen Schulen – einer Begleitstruktur, die in Deutschland bislang fehlt. *(vgl. → [[Quellen#Leoste & Heidmets – Robotik im Mathematikunterricht|Leoste & Heidmets, 2019]])* --- ## 5. Internationale Vergleichsperspektive: Was andere Länder belegen **Virginia, Digital Promise und Singapur haben dieselbe strukturelle Antwort unabhängig entwickelt: schulnah, nicht-evaluativ, dauerhaft.** ![[ET_internationaler_Vergleich.png]] Die estnische Erfahrung ist kein Sonderfall – und der estnische Rollentitel kein Exportprodukt. Was verschiedene leistungsstarke Bildungssysteme unabhängig voneinander entwickelt haben, sind unterschiedliche institutionelle Antworten auf dasselbe strukturelle Problem: Wie wird sichergestellt, dass Lehrkräfte dauerhaft, schulnah und ohne Rollendrift in Richtung IT-Betrieb begleitet werden? Die Bezeichnungen unterscheiden sich, die Qualifikationswege unterscheiden sich, die rechtlichen Rahmungen unterscheiden sich. Aber die Grundprinzipien, auf die diese Systeme unabhängig voneinander zulaufen, sind dieselben: **schulnah, nicht-evaluativ, pädagogisch statt technisch, dauerhafte Präsenz statt einmalige Intervention**. ### USA: Virginia – gesetzliche Verankerung seit 2005 Im US-Bundesstaat Virginia ist die Rolle des *Instructional Technology Resource Teacher* (ITRT) **seit 2005 gesetzlich verankert**. Maßstab: **zwei Vollzeitstellen pro 1.000 Schülerinnen und Schüler** – eine als ITRT für die didaktische Begleitung, eine zweite, davon strikt getrennte Stelle für den technischen Support. Damit ist die Trennung pädagogisch/technisch nicht nur eine Empfehlung, sondern auf Stellenebene gesetzlich vorgeschrieben: Der ITRT erbringt **keine IT-Supportleistungen** – er ist ausschließlich für die didaktische Begleitung von Lehrkräften zuständig. *Rechtsgrundlage: Code of Virginia § 22.1-253.13:2. Informationen: Virginia Department of Education, [[Quellen#Code of Virginia § 22.1-253.13:2 – Instructional Technology Resource Teacher|doe.virginia.gov]]* Diese gesetzliche Trennung von pädagogischer Begleitung und IT-Betrieb ist kein Detail – sie ist die Voraussetzung dafür, dass die Rolle nicht in technischen Support abdriftet (*support drift*). Estland und Virginia haben 2005 unabhängig voneinander dieselbe strukturelle Schlussfolgerung gezogen: mit verschiedenen Titeln, auf verschiedenen Wegen, aber mit demselben Kernelement. Virginia hat es ins Gesetz geschrieben; Estland hat es in ein eigenes Berufsbild und Masterprogramm gegossen. ### USA: Digital Promise – was Coaching wirkt Die **Digital Promise** Organisation untersuchte in einem umfangreichen Feldprogramm (*Digital Learning Program Coaching Report, 2018*) 50 Schulen, 20 Schulbezirke und 5 US-Bundesstaaten. Ergebnis: Mehr als 80 % der begleiteten Lehrkräfte zeigten messbare Verbesserungen in der digitalen Unterrichtsgestaltung. Die entscheidende Bedingung: **nicht-evaluatives Coaching** – die begleitende Person bewertet nicht, sondern unterstützt. Sobald diese Bedingung nicht gewährleistet ist, bricht die Wirkung zusammen. → [[Quellen#Digital Promise – Digital Learning Program Coaching Report|Digital Promise (2018). Digital Learning Program Coaching Report.]] Diesen Befund bestätigt die Metaanalyse von Kraft, Blazar & Hogan (2018) über 60 Studien: Kontinuierliches Coaching erzielt messbar stärkere Effekte auf die Unterrichtsqualität als punktuelle Fortbildungsformate (Effektstärke 0,49 SD). → [[Quellen#Kraft, Blazar & Hogan – Meta-Analyse Coaching|Kraft/Blazar/Hogan (2018). Review of Educational Research, 88(4), 547–588.]] Das nicht-evaluative Prinzip ist dabei keine pädagogische Präferenz – es ist eine Erfolgsbedingung. Die begleitenden Fachkräfte in diesem Programm tragen nicht den Titel „Educational Technologist" – aber die Wirkstruktur ist dieselbe: Schulnahe, nicht-evaluative, kontinuierliche Begleitung erzielt Wirkung. Wer bewertet statt begleitet, zerstört die Vertrauensbasis, auf der diese Wirkung beruht. ### Singapur: Professional Learning Communities seit 2009 Singapur hat seit 2009 eine institutionelle Antwort auf dasselbe strukturelle Problem gefunden: **Professional Learning Communities (PLCs)** – eineinhalb Stunden pro Woche, fest in der regulären Arbeitszeit verankert, kein freiwilliges Angebot. Lehrkräfte bereiten gemeinsam vor, hospitieren gegenseitig, geben strukturiertes Feedback. Das Format ist nicht projektgebunden – es ist Schulalltag. OECD-Bildungsexperte Andreas Schleicher benennt das zugrundeliegende Prinzip: „Gute Bildungssysteme funktionieren nicht wie Fabriken – sie funktionieren wie Ökosysteme." Ökosysteme brauchen jemanden, der sie koordiniert – nicht einmalig, sondern dauerhaft. Was Singapur durch feste Zeitbudgets institutionalisiert, löst Estland durch eine eigenständige schulinterne Rolle: Lehrkräfte verbringen dort ein Drittel ihrer Arbeitszeit außerhalb des Klassenzimmers – in Hospitation, kollegialem Austausch, Fachbegleitung. Dieser Zeitanteil ist strukturell gesichert: Der Haridustehnoloog koordiniert das kollegiale Lernen, übersetzt Forschung in Schulpraxis und hält das Kollegium mit der Schulentwicklung verbunden. Singapur und Estland haben dasselbe Problem mit verschiedenen Mitteln gelöst – und sind zum selben Ergebnis gekommen. *(→ [[Quellen#Anger, Heike – „Wie Deutschlands Schulen aus der Krise kommen" (Handelsblatt, 15. Mai 2026)|Handelsblatt, 15. Mai 2026]])* --- ## 6. KI-Ethik als strukturelles Argument: Der Educational Technologist schützt Lehrerautonomie **KI macht die Frage institutioneller Verantwortung unausweichlich – und der EU AI Act gibt ihr ab August 2026 einen verbindlichen rechtlichen Rahmen.** ![[ET_institutionelle_Verantwortung.png]] Diese Verschiebung des Blicks – von KI als Unterrichtswerkzeug zu KI als institutioneller Führungsfrage – vollzieht sich in Estland bereits auf der höchsten politischen Ebene. Im Riigikogu diskutierte ein Bildungsseminar im Mai 2026 KI in Schulen nicht als Methoden-, sondern als Steuerungsfrage: als Thema von Schulleitung, Ethik, Assessment und institutioneller Verantwortung. Margit Sutrop formulierte dabei die entscheidende Frage: Wie werden Lehrkräfte unterstützt, damit KI nicht zur nächsten Pflicht wird? Maia Lust, Junior Researcher und aktive Educational Technologist an der Universität Tartu, fasste den Befund präzise: Der strukturelle Rahmen müsse „more explicit and durable" werden. Das ist keine abstrakte Forderung – es ist die präzise Beschreibung dessen, was der Educational Technologist bereitstellt: ein benanntes Mandat, eine Vollzeitstelle, nicht eine weitere Lehrkraftpflicht. *(→ [[Quellen#Lust, Maia – Riigikogu-Seminar KI in Bildung (Mai 2026)|Maia Lust FRSA, Universität Tartu, Mai 2026]])* Was Coaching im Kleinen leistet, hat eine politisch größere Dimension: Die KI-Debatte zwingt das Bildungssystem, Verantwortlichkeiten neu zu klären – und macht das Argument für eine schulinterne Begleitstruktur dringlicher als jede Coaching-Studie es allein vermag. Das Europäische Parlament hat im März 2026 ein Briefing verabschiedet, das für die Berliner Bildungspolitik unmittelbar relevant ist. Prof. Wayne Holmes (University College London) analysiert in seinem Briefing für den CULT-Ausschuss des Europäischen Parlaments die ethischen Dimensionen von KI in Schulen (*PE 784.573, März 2026*): > [!quote] Holmes (2026), Key Findings – Human agency > „The integration of AI in education must prioritise the professional autonomy of teachers and the independent development of students. Delegating pedagogical decisions to algorithms risks 'automated abdication' and 'cognitive atrophy'." > — Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026 > [!quote] Holmes (2026), Key Findings – Equity and the flipped AI divide > „AI has the potential to exacerbate existing educational inequalities due to a gap in access to technology between different socio-economic groups, a gap that is beginning to flip so that students from higher-income backgrounds retain access to human teachers, while others are 'relegated' to AI-mediated instruction." > — Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026 Für Berlin bedeutet das: Der Educational Technologist ist nicht nur eine Antwort auf technologische Überforderung – er ist auch eine Antwort auf ein Gerechtigkeitsproblem. Wo kein ET die pädagogische Steuerung übernimmt, übernimmt die KI-Benutzeroberfläche diese Aufgabe. Das begünstigt nicht alle Lernenden gleich. Der ET hält menschliche pädagogische Urteilsfähigkeit dort aufrecht, wo KI sie zu ersetzen droht – schulnah, dauerhaft, als kontinuierliche Begleitung statt als einmalige Fortbildung. ##### OECD Digital Education Outlook 2026: Die Gelingensbedingung hat einen Namen Die OECD hat im April 2026 erstmals einen umfassenden Bericht zu wirksamem GenAI-Einsatz in Schulen vorgelegt (*Digital Education Outlook: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education*). Die zugrundeliegenden TALIS-2024-Daten zeigen: **36 Prozent der Lehrkräfte in der Sekundarstufe I nutzen generative KI** – und der stärkste Einzelprädiktor für diese Nutzung ist nicht der Zugang zu Tools, nicht externe Fortbildungen, sondern institutionelle Unterstützung vor Ort: wahrgenommene Kompetenz, Zugang, und strukturelle Begleitung im Kollegium. Der Bericht benennt präzise, *welche* Bedingungen wirksamen GenAI-Einsatz in Schulen ermöglichen – er benennt aber nicht, *wer* in der einzelnen Schule dauerhaft für diese Bedingungen verantwortlich ist. Diese Leerstelle ist die ET-Stelle. Der OECD-Bericht fordert „clear guidelines and suitable framework conditions" – ohne zu benennen, welche schulinterne Rolle diese Bedingungen schafft und aufrechterhält. Derzeit ist das niemand mit klarer Verantwortung, ausreichend Zeit und dauerhafter Präsenz. ##### Hector Research Institute / Vodafone Stiftung 2026: Die tägliche Orchestrierungsaufgabe Was der OECD-Befund auf systemischer Ebene beschreibt, belegt eine neue Studie des Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology der Universität Tübingen auf der Unterrichtsebene (Fütterer et al., 2026, gefördert durch die Vodafone Stiftung): KI kann Lernprozesse individueller, effizienter und zugänglicher machen – birgt aber zugleich das Risiko, als „Lösungsautomat" genutzt zu werden, mit Folgen für Verständnis, Eigenständigkeit und Kompetenzaufbau. Was dagegen wirkt: selbstreguliertes Lernen. Und wer das ermöglicht: Lehrkräfte, die KI kritisch orchestrieren – als pädagogisches Werkzeug, nicht als Ersatz. Die entscheidende Folgefrage, die dieser Befund aufwirft: Orchestrierung ist keine Einmalkompetenz aus einer Fortbildung. Sie wird täglich neu entschieden, fach- und gruppenabhängig. Die Studie benennt das als Kernaufgabe der Lehrkräfte – beantwortet aber nicht, wer diese Aufgabe strukturell trägt. Der ET ist die strukturelle Antwort: dauerhaft vor Ort, ohne Unterrichtspflicht, mit pädagogischem Mandat – und damit in der Lage, genau diese tägliche Begleitungsaufgabe zu übernehmen, die punktuelle Fortbildungen strukturell nicht leisten können. → [[Quellen#Fütterer et al. – KI in der Bildung: von Abhängigkeit zu Handlungsfähigkeit|Fütterer et al. (2026). Hector Research Institute / Vodafone Stiftung.]] ### Der EU AI Act: Regulatorischer Handlungsauftrag ab August 2026 Die Argumente für den Educational Technologist stützen sich bisher auf pädagogische Evidenz, internationale Vergleichsdaten und ethische Überlegungen. Seit August 2024 kommt ein verbindlicher europäischer Rechtsrahmen hinzu, der die institutionelle Frage politisch unausweichlich macht. Die **Verordnung (EU) 2024/1689 über künstliche Intelligenz** (*EU AI Act*, in Kraft seit 1. August 2024) stuft bestimmte KI-Systeme im Bildungsbereich als **Hochrisiko-Anwendungen** ein. Anhang III Nr. 3 nennt explizit KI-Systeme, die zur Bewertung des Bildungsniveaus eingesetzt werden sollen, sowie KI-Systeme zur Überwachung verbotenen Verhaltens bei Prüfungen. Ab dem **2. August 2026** gilt Artikel 50: Anbieter müssen Nutzerinnen und Nutzer informieren, wenn sie mit einem KI-System interagieren; für Schulen als Betreiber entstehen daraus Transparenzpflichten gegenüber Schülerinnen, Schülern und Eltern. Die weitergehenden Hochrisiko-Pflichten – Dokumentation eingesetzter KI-Systeme und Risikoprüfung im Hochrisiko-Bereich – greifen nach der Verschiebung durch den Digital Omnibus ab **Dezember 2027**. Der Zeitplan ist gestuft, die institutionelle Aufgabe bleibt dieselbe. Die Kultusministerkonferenz hält in ihrem Positionspapier vom 31. Januar 2025 fest, dass der EU AI Act für Schulen unmittelbar relevant ist und der Bildungssektor dabei als regulatorisch sensibler Bereich einzustufen ist. *(→ [[Quellen#EU AI Act – Verordnung (EU) 2024/1689|EU AI Act, Anhang III Nr. 3; Art. 50]] · [[Quellen#KMK – Positionspapier KI in Schule und Bildung (Januar 2025)|KMK, Januar 2025]])* Diese regulatorischen Anforderungen stellen eine institutionelle Frage, die bisher keine strukturelle Antwort hat: **Wer in der Schule verantwortet die KI-Governance dauerhaft?** Einzelne Lehrkräfte können diese Aufgabe nicht systematisch neben dem Unterricht tragen – nicht unter der dokumentierten Belastungslage Berliner Lehrkräfte (→ Abschnitt 7), nicht ohne klare Rollenzuweisung und nicht ohne die Systemkenntnis, die dauerhafte schulinterne Präsenz erst ermöglicht. Der Educational Technologist ist die strukturelle Antwort auf diese institutionelle Leerstelle: als einzige Stelle mit dem Überblick über die an der Schule eingesetzten digitalen Systeme, dem pädagogischen Urteilsvermögen für ihre Einordnung und der zeitlichen Kapazität, diese Verantwortung kontinuierlich zu tragen. --- ## 7. Warum jetzt – und warum der Berliner Senat **Gesundheitslage, Koalitionsvertrag und DigitalPakt 2.0 ergeben zusammen einen konkreten Handlungsrahmen – und keinen Grund mehr, zu warten.** ### Die Gesundheitslage als Handlungsrahmen Digitalisierung kann nicht isoliert betrachtet werden. Sie ist eingebettet in eine tiefe Belastungskrise, die die GEW/Göttingen-Studie erstmals in diesem Umfang dokumentiert: > [!note]- Datentabelle: Gesundheitsdaten Berliner Lehrkräfte > | Befund | Wert | Quelle | > |--------|------|--------| > | WHO5-Wohlbefindenswert Berliner Lehrkräfte (Normalwert: ≥ 50 Punkte) | 41,3 Pkt. | [[Quellen#Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit\|AP 7]], S. 3–4 | > | WHO5-Wert der deutschen Erwerbsbevölkerung zum Vergleich | 64,0 Pkt. | [[Quellen#Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit\|AP 7]], S. 3–4 | > | Lehrkräfte im Burnout-Risikobereich – moderates oder hohes Risiko | 79 % | [[Quellen#Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit\|AP 7]], S. 4–5 | > | Wohlbefindens-Differenz: hoher vs. niedriger digitaler Stress | −11 WHO5-Pkt. | [[Quellen#Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit\|AP 7]], S. 11–12 | > | WHO5-Gewinn an Schulen mit hoher statt geringer digitaler Reife | +10 WHO5-Pkt. | [[Quellen#Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe\|AP 4]], S. 12–14 | Der Befund aus Arbeitspapier 11 ist besonders politisch relevant: Auf die Frage, durch welche Maßnahmen Lehrkräfte die größte persönliche Entlastung erwarten, steht das **Abgeben von Aufgaben an andere Berufsgruppen** mit 7,7 von 10 Punkten auf Rang 1 ([[Quellen#Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität|AP 11]], S. 13). Mehr als die Hälfte erwartet dadurch eine Zeitersparnis von über einer Stunde pro Woche ([[Quellen#Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität|AP 11]], S. 16–17). Die Einstellung von Educational Technologists ist damit auch eine Maßnahme zur **Personalgewinnung und -bindung** – eines der drängendsten bildungspolitischen Probleme Berlins. ### Das Koalitionsversprechen einlösen Der Berliner Koalitionsvertrag 2023–2026 hat sich zum **Gigabit-Anschluss aller öffentlichen Schulen bis Ende der Legislaturperiode** verpflichtet. Der hier vorgeschlagene Pilot bietet das Format, mit dem aus dieser Infrastrukturzusage pädagogische Wirkung wird: überschaubar, evaluierbar, auf Verstetigung angelegt. ### Der DigitalPakt 2.0 bestätigt die Lücke – in seiner eigenen Programmstruktur Seit Juni 2026 liegt die Programmstruktur des DigitalPakts 2.0 für Berlin im Detail vor. Das Programm gliedert sich in drei Handlungsstränge: Handlungsstrang I – digitale Ausstattung und Infrastruktur – erhält **90 Prozent der Fördermittel**; auf Berlin entfallen davon rund **111 Mio. €**. Handlungsstrang III, die Bund-Länder-Initiative Digitales Lehren und Lernen, erhält die übrigen 10 Prozent. Handlungsstrang II trägt den Titel Schul- und Unterrichtsentwicklung – und ist **ausdrücklich ohne Fördermittel** ausgewiesen: Länder können hier Eigenleistungen anrechnen lassen, Fördergeld fließt in diesem Strang nicht. *(→ [[Quellen#Müller, Mathias – Der Digitalpakt 2.0 (SenBJF-Vortrag, Juni 2026)|SenBJF / Müller, Vortrag 10. Juni 2026]])* Die Fördergegenstände bestätigen das Muster. Cluster 1 finanziert LAN, WLAN, Server, Endgeräte, Software und IT-Administration – einschließlich des Aufbaus von Service- und Supportstrukturen und der Qualifizierung des Administrationspersonals. Cluster 2 finanziert Plattformen, Portale und eine „technisch-pädagogische Infrastrukturplanung" – eine Planungsleistung auf Schulträger- und Landesebene, keine Stelle in der Schule. Eine Position wie der Educational Technologist kommt in diesem Förderkatalog nicht vor: Sie ist keine IT-Administration und fiele der Sache nach unter Schul- und Unterrichtsentwicklung – den einzigen Handlungsstrang ohne Fördermittel. Diese Struktur ist keine Berliner Entscheidung; sie stammt aus der Bund-Länder-Vereinbarung. Aber sie wiederholt exakt das Muster, das Abschnitt 1 beschreibt: 90 Prozent der Mittel sichern die Infrastruktur – die Funktion, die deren pädagogische Nutzung sicherstellt, ist im Programm nicht vorgesehen. Für den Senatspiloten folgt daraus zweierlei: Die Finanzierung läuft über Landesmittel oder Stiftungen, nicht über den DigitalPakt (→ Abschnitt 8). Und die Verhältnismäßigkeit wird noch deutlicher: Eine ET-Stelle kostet rund 75.000 € im Jahr – **0,07 Prozent** der Berliner DigitalPakt-Infrastrukturmittel. Wer sie einrichtet, finanziert genau das, was das Förderprogramm nicht abbildet: die pädagogische Wirksamkeit der geförderten Infrastruktur. **Nach aktuellem Recherchestand (Juni 2026) gibt es in keinem deutschen Bundesland eine hauptamtliche, schulinterne ET-Stelle im staatlichen Schulsystem.** Das Modell existiert in Estland seit 20 Jahren, in Virginia seit 2005 – in Deutschland ist es noch nicht erfunden worden. Wer jetzt die Initiative ergreift, setzt bundesweit einen Standard. Die Digitalassistenz Sachsen-Anhalt beweist, dass schulnahe Unterstützungsstrukturen in Deutschland politisch durchsetzbar und finanzierbar sind – 90 Stellen, seit 2023, landesweit. Sie zeigt aber auch, wo die Lücke bleibt: Materialbereitstellung und anlassbezogene Beratung ersetzen nicht die schulinterne, nicht-evaluative und pädagogisch verankerte Dauerbegleitung, die die internationale Evidenz als wirksamste Intervention identifiziert. *(→ [[Quellen#Digitalassistenz Sachsen-Anhalt (LISA)|Digitalassistenz Sachsen-Anhalt, LISA, 2023–2026]])* Noch näher an der ET-Idee ist das seit September 2024 laufende **Jenaer Modell**: Im Rahmen des Smart City Projekts Jena hat die Schulverwaltung eine eigene Stelle für die digitale Begleitung von Schulen eingerichtet – den Digitalagenten. Er begleitet drei Pilotschulen bei der pädagogischen Implementierung digitaler Werkzeuge, veranstaltet stadtweite Vernetzungstreffen mit ThILLM und gibt dem Konzept einen Namen, den auch das ET-Konzept kennt: Er füllt „die Leerstelle zwischen Bereitstellung der Technik und deren nachhaltiger pädagogischer Implementierung". Aber auch Jena zeigt, wo eine strukturelle Grenze verbleibt: Die Stelle ist extern verortet – beim Medienzentrum der Schulverwaltung, nicht in der Schule selbst –, zeitlich begrenzt durch eine KfW-Smart-City-Förderung und konzipiert als kommunales Transferprojekt, nicht als schulinterne Dauerstruktur. Was Jena beweist: Das institutionelle Interesse und der Handlungswille sind in Deutschland vorhanden. Was Jena noch nicht löst: die schulinterne, dauerhafte Verankerung, die die estnische Erfahrung als entscheidende Wirkungsbedingung identifiziert. Für einen Berliner Senatspilot liegt genau hier die Chance: die strukturelle Lücke schließen, die Jena noch offenlässt. *(→ [[Quellen#Smart City Projekt Jena – Digitalagent:in für Schulen|Smart City Projekt Jena, seit September 2024]])* --- ## 8. Konkreter Pilotvorschlag: Ein Senatspilot für staatliche Berliner Schulen **Ein Pilot, drei bis fünf Schulen, achtzehn Monate – konkret, evaluierbar, bundesweit der erste seiner Art.** ##### Grundidee Das estnische Vollmodell sieht einen Educational Technologist pro Schule vor. Für einen deutschen Einstieg bietet sich ein angepasstes Format an: eine Person für mehrere Schulen in einem Berliner Bezirk – als überschaubarer, evaluierbarer Senatspilot mit klarer Anbindung an die Berliner Bildungsqualitätsstrategie. Der konkrete Pilotvorschlag: **Eine hauptamtliche EduTech-Stelle – eingerichtet und finanziert durch die Senatsverwaltung – begleitet eine schulübergreifende Gruppe interessierter Lehrkräfte aus mehreren öffentlichen Berliner Schulen eines Bezirks** – etwa 10–15 Personen über 18–24 Monate. Diese Lehrkräfte erproben neue digitale Unterrichtsformen und wirken anschließend als interne Multiplikatoren in ihren Schulen. Das Modell erzielt Wirkung in mehreren Schulen gleichzeitig – und liefert die Evidenz für eine berlinweite Strukturentscheidung. ### Anforderungsprofil und Qualifikationsweg Die ET-Rolle existiert in Deutschland noch nicht als formaler Beruf. In Estland besteht der Standardweg aus Lehramtsstudium plus einem Master „Educational Technology" in Tartu oder Tallinn ([[Quellen#Education Estonia / Estonian Association of Educational Technologists|Education Estonia]]). Für den Berliner Pilot eignen sich drei realistische Wege: - **Erfahrene Lehrkräfte mit dokumentierter Schul-Digital-Praxis** – Digitalbeauftragte, Pädagogische IT-Betreuer:innen, Mitglieder von Digitalisierungs-Steuergruppen. Quereinstieg aus der Lehrtätigkeit in eine neue Hauptamtsfunktion. Diese Gruppe ist sofort verfügbar und kennt das Schulsystem. - **Medienpädagog:innen mit Schulerfahrung** – wissenschaftlich-pädagogischer Hintergrund (M.A. Medienpädagogik, Bildungswissenschaften). In Berlin u. a. ausgebildet an der Humboldt-Universität und der Universität der Künste. - **IT-Fachleute mit Schulerfahrung oder Erziehungswissenschaftler:innen mit IT-Affinität** – seltenere, aber schlüssige Kombination, sofern die pädagogische Steuerungskompetenz nachweisbar ist. Für den Pilot ist die erste Gruppe der naheliegendste Weg, weil sie bereits in den Schulen verankert ist und der Übergang zur hauptamtlichen Tätigkeit das Modell genau dokumentiert: Aus einer Nebenamts- wird eine Hauptamtsstelle, aus einer Mehrfachrolle eine Fachrolle. Mittelfristig empfehlenswert: berufsbegleitende Weiterbildung mit Modulen aus Lerntheorie, Mediendidaktik, Schulentwicklung, IT-/KI-Kompetenz, kollegialer Beratung, Gesprächsführung sowie Organisationsentwicklung und lateraler Führung – analog zur Schulleitungs-Qualifizierung. Langfristig: Aufbau eines Master-Programms „Educational Technology" an einer Berliner Hochschule nach dem Vorbild der Universitäten Tallinn und Tartu. ##### Eckdaten | Parameter | Wert | |-----------|------| | Pilotphase | 18–24 Monate | | Stellenumfang | 100 % (hauptamtlich, kein Unterricht) | | Schulen im Pilot | 3–5 öffentliche Berliner Schulen (ein Bezirk) | | Zielgruppe | je 2–3 interessierte Lehrkräfte pro Pilotschule | | Trägerschaft | Senatsverwaltung für Bildung; fachliche Begleitung durch das **BLiQ** (Berliner Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung an Schulen, seit 1.1.2025) | | Modus | Einzelbegleitung + schulübergreifende Workshops + digitale Formate | | Evaluation | jährliche Zwischenberichte; Abschlussbericht mit Verstetigungsempfehlung | ### Erfolgskriterien nach 18 Monaten | Kriterium | Messung | |---|---| | Digitaler Medieneinsatz | Anteil begleiteter Lehrkräfte mit regelmäßigem Einsatz – Ziel: +20 Prozentpunkte gegenüber Ausgangswert | | Kompetenzübertragung | Anteil Lehrkräfte, die ET-begleitete Methoden nach 6 Monaten noch eigenständig einsetzen | | Multiplikatoren-Effekt | Anzahl Kolleg:innen, die Methoden ohne ET-Begleitung übernehmen | | Infrastrukturnutzung | Nutzungsrate vorhandener, bisher ungenutzter digitaler Ausstattung | | Wohlbefinden | WHO5-Veränderung der begleiteten Lehrkräfte gegenüber Schulen ohne Pilot | | Schulleitungseinschätzung | Qualitative Einschätzung zur strategischen KI-Verankerung (strukturiertes Interview, Prä/Post) | Die Messung dieser Kriterien erfordert eine mehrperspektivische Evaluationsanlage: **Schulleitung**, **begleitete Lehrkräfte** und – wo sinnvoll – **Schüler:innen** werden zu verschiedenen Zeitpunkten (Prä, Zwischen, Post) befragt. Ergänzend bieten sich qualitative **Experteninterviews** mit den ET-Fachkräften selbst an, um Prozesswissen und Implementierungsbarrieren zu dokumentieren, die standardisierte Fragebögen nicht abbilden können. *(Hinweis Ines Bieler, Digitalassistenz SA, April 2026)* Eine methodische Vorlage für ein solches Instrument bietet das estnische **Digital Mirror** – das nationale Selbstevaluationswerkzeug, auf dem die Analyse von Pata et al. (2022) basiert. Es erfasst 15 Variablen in drei Dimensionen (Unterricht, Infrastruktur, Schulentwicklungsmanagement) auf fünf Reifestufen und ermöglicht damit eine differenzierte Standortbestimmung, die über einzelne Kriterien hinausgeht. Ein adaptiertes Format – auf die Berliner Pilotschulen zugeschnitten – könnte die Ergebnisse des Senatspilots mit dem internationalen Vergleichsrahmen kompatibel machen. *(→ [[Quellen#Pata et al. – The Patterns of School Improvement in Digitally Innovative Schools|Pata et al. 2022]])* ### Finanzierung Jährlich scheiden knapp 10 % der Lehrkräfte aus dem Schuldienst aus; das Verhältnis zwischen altersbedingt und vorzeitig Ausscheidenden hat sich von 1:1 auf 1:2,6 verschoben – mit steigender Tendenz. *(→ [[Quellen#FiBS-Policy-Paper Nr. 6 – Massenexodus der Lehrkräfte? (Dohmen 2025)|Dohmen 2025, FiBS-Policy-Paper Nr. 6]])* Diese Abwanderungsdynamik hat eine Kostenstruktur, die selten explizit gemacht wird. Eine pädagogische Vollzeitstelle in Entgeltgruppe E13 kostet inklusive Arbeitgeberanteilen rund **75.000 € pro Jahr** – verteilt auf 3–5 Schulen entspricht das 15.000–25.000 € pro Schule und Jahr. Zum Vergleich: Ein einziger burnoutbedingter Langzeitausfall (6 Monate) verursacht nach **eigener Hochrechnung auf Basis von Gesundheitsreport- und Tarifdaten** direkte Kosten von ca. **68.000–86.500 €** – inkl. Vertretungskosten, Gehaltsfortzahlung und Verwaltungsaufwand. *(Hochrechnungsgrundlage: → [[Quellen#DAK/TK Gesundheitsreport 2025 & IGA-Report 2024/2025 – Burnout-Kosten im Lehramt|DAK/TK Gesundheitsreport 2025, IGA-Report 2024/2025]], Berliner Besoldungs-/Entgelttabelle A12/E13 2026)* An Schulen mit hoher digitaler Reife liegt das Wohlbefinden der Lehrkräfte messbar um 10 WHO5-Punkte höher als an Schulen mit geringer Reife ([[Quellen#Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe|AP 4]], S. 12–14). Ein weiterer Berliner Referenzpunkt verdeutlicht die Verhältnismäßigkeit: Im Mai 2026 einigten sich Bildungssenatorin Katharina Günther-Wünsch und die GEW Berlin auf die Verkleinerung von Klassen an 140 strukturell belasteten Grundschulen – finanziert durch 300 zusätzliche Vollzeitstellen zu Gesamtkosten von rund **32 Millionen Euro pro Jahr**. Ein ET-Pilot für 3–5 Schulen kostet mit einer einzigen Stelle rund 75.000 € – das entspricht **0,23 % dieser Investition**. *(→ [[Quellen#Tagesspiegel – Kleinere Klassen für 140 Berliner Grundschulen (Mai 2026)|Tagesspiegel, 18. Mai 2026]])* In Estland ist die ET-Stelle kein Sonderprogramm: Sie wird aus regulären Schulbudgets finanziert – als anerkanntes Schulpersonal, analog zu Lehrerstellen. Das Modell ist seit 2005 in die normale Schulfinanzierung integriert, ohne eigene Förderlinie. *(→ [[Quellen#NCEE – Estonia Country Profile (Dezember 2025)|NCEE, 2025]])* Dass dieser Bedarf inzwischen auch auf der Schulträgerebene sichtbar wird, zeigt ein Interview mit Norman Jahn, langjährigem leitenden Kommunalbeamten und Autor des Buches „Hummel sein – DigitalPakt Schule". Jahn beschreibt den Übergang vom Digitalpakt 1 zum Digitalpakt 2 als Wechsel von der Infrastrukturphase in die Nutzungsphase – und benennt dabei eigenständig eine neue Rollenanforderung: „Wir brauchen jemanden, der Technik und pädagogische Anforderungen zusammenbringt." Der Educational Technologist ist die strukturelle Antwort auf genau diesen Bedarf – von der pädagogischen Seite formuliert, von der Schulträgerseite bestätigt. *(→ [[Quellen#Jahn – Digitalpakt: „Neue Aufgabenprofile entstehen" (News4teachers, April 2026)|Jahn, News4teachers, April 2026]])* Mögliche Finanzierungsquellen für einen Senatspiloten – der DigitalPakt 2.0 scheidet aus, weil sein Handlungsstrang Schul- und Unterrichtsentwicklung keine Fördermittel enthält (→ Abschnitt 7): - **Landesmittel** der Senatsverwaltung für Bildung im Rahmen einer Pilotförderung - **Stiftungsgelder** – Robert Bosch Stiftung (Bildungsdigitalisierung), Bertelsmann Stiftung, Wübben Stiftung Bildung, **Heraeus Bildungsstiftung** (Ansprechpartner: Martin Fugmann) ### Skalierungspfad nach dem Pilot Der Pilot ist als erster Schritt eines klar abgestuften Skalierungspfades konzipiert. Die estnische Erfahrung – Adoption von ca. 7 % der Schulen 2012 bis zur heutigen Flächendeckung in jeder zweiten Schule – zeigt, dass Skalierung Zeit braucht und kommunal getragen werden kann. | Phase | Zeitraum | Umfang | Träger | |---|---|---|---| | **Phase 1 – Senatspilot** | Jahre 1–2 | 1 ET, 3–5 Schulen, 1 Bezirk | SenBJF | | **Phase 2 – Bezirksweite Ausweitung** | Jahre 3–4 | mehrere ETs im Pilotbezirk; parallele Übertragung auf 1–2 weitere Bezirke | SenBJF, Bezirke | | **Phase 3 – Berlinweite Verstetigung** | ab Jahr 5 | schrittweiser Ausbau, Ziel: 1 ET je 3–5 Schulen | SenBJF, Bezirke, Schulträger | In jeder Phase werden die Erfahrungen evaluiert und die Stellenbeschreibung weiterentwickelt. Die abgestufte Skalierung erlaubt der Senatsverwaltung, jede Phase finanziell und politisch eigenständig zu beschließen – ohne sich zur Vollausstattung in einem Schritt verpflichten zu müssen. --- ## 9. Fazit und konkreter nächster Schritt **Die Forschung ist eindeutig, das Modell existiert, der Bedarf ist dokumentiert – was fehlt, ist der Pilot.** Berlin hat in digitale Infrastruktur investiert. Der Koalitionsvertrag hat den Weg gewiesen. Die Berliner Strategie Bildungsqualität hat das Ziel formuliert. Und der Qualitätsbeirat hat klar gesagt, was noch fehlt: Unterstützungsstrukturen, die über Fortbildung hinausgehen und direkt vor Ort wirken. Die Forschung ist eindeutig: Das Forum Bildung Digitalisierung nennt Educational Technologists explizit als europäische Best Practice. Die GEW/Göttingen-Studie dokumentiert den Bedarf in Berlin in einem Ausmaß, das politisch nicht ignoriert werden kann. Das estnische Modell zeigt seit 20 Jahren, was möglich ist. Virginia zeigt seit 2005, wie gesetzliche Verankerung aussieht. Digital Promise zeigt, warum nicht-evaluative Begleitung die entscheidende Bedingung ist. Und das Europäische Parlament hat gerade festgehalten, dass menschliche Lehrerautonomie gegenüber KI aktiv geschützt werden muss – durch Strukturen, die das leisten können. Der Educational Technologist ist nicht die einzige Antwort auf alle Fragen der Schuldigitalisierung. Aber er ist die fehlende strukturelle Antwort auf eine Frage, die bislang unbeantwortet geblieben ist: **Wer ist für Lehrkräfte da, wenn sie im Unterrichtsalltag nicht weiterkommen?** **Der konkrete nächste Schritt:** Ein 18-monatiger Senatspilot an öffentlichen Berliner Schulen eines Bezirks, fachlich begleitet durch BLiQ, evaluiert nach klar definierten Kriterien, mit dem Ziel einer Empfehlung für die Verstetigung und Skalierung im gesamten Berliner Schulsystem. --- > [!info] Kontakt > Wer diesen Vorschlag weiterentwickeln oder konkrete nächste Schritte besprechen möchte: > > **Thomas Nadler** | Diplom-Geologe, Lehrer und Digitalbeauftragter > Ev. Grundschule Zehlendorf, Schulstiftung EKBO, Berlin > [email protected] > [linkedin.com/in/thomas-nadler](https://www.linkedin.com/in/thomas-nadler/) > > → [[Profil Thomas Nadler|Thomas Nadler – Persönliches Profil]] --- ## Primärquellen dieses Dokuments > [!note]- Alle Primärquellen anzeigen > Alle Behauptungen in diesem Strategiepapier sind durch die folgenden Primärquellen belegt. Zitate aus KI-Recherchen (Claude, Gemini, ChatGPT) wurden nicht übernommen. > > | Quelle | Art | Fundstelle | > |--------|-----|-----------| > | Mußmann/Hardwig, Arbeitspapiere 1–11, Kooperationsstelle Göttingen, 2024/2025 | Empirische Studie (n=2.385 Berliner Lehrkräfte) | Im Text mit AP-Nummer und Seitenzahl angegeben | > | SenBJF (2025). *Strategie zur Steigerung der Bildungsqualität im Land Berlin.* 10. Dezember 2025 · Stellungnahme des Qualitätsbeirats für Bildung, 28. November 2025. | Bildungspolitisches Strategiedokument + Beiratsstellungnahme | Abschnitt 1 und 9; Stellungnahme S. 2–3 | > | Forum Bildung Digitalisierung (2026). *Orientierungspapier KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen*. Januar 2026. | Bundesweite Analyse (41 Fortbildungen, 19 Interviews) | FBD Orientierungspapier, S. 6–7, 27–28, 31, 33 | > | von Grumbkow, Sprenger, Fussangel & Gräsel (2026). MedienPädagogik, März 2026. | Peer-reviewed, n=1.131 Lehrkräfte, 20 Schulen | Abschnitt 2 | > | Bardone, E., Tonni, T. & Chounta, I.-A. (2020). *The educational technologist as a variety-handler.* Education and Information Technologies, 25, 4015–4040. DOI: 10.1007/s10639-019-10091-5 | Peer-reviewed, Fallstudie, Universität Tartu | Abschnitt 4, S. 4037 | > | Davidson, J. (2003). A new role in facilitating school reform. *Teachers College Record*, 105(5), 729–752. | Peer-reviewed, 3-jährige Studie, USA | Abschnitt 3, S. 747 | > | Ritzhaupt, A., Martin, F., Pastore, R. & Kang, Y. (2018). 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[[Quellen#Remma, Erik – Digiampsude / Lehrkräfte-Fortbildung TSG Tallinn (Dezember 2025)\|saksa.tln.edu.ee]] | Praxisartikel, öffentlich, Schule Tallinn | Abschnitt 4 | > | Smart City Projekt Jena – Digitalagent:in für Schulen. Schulverwaltung / Medienzentrum Jena; Konzept: Felix Blumenstein; Christoph Voigt (seit September 2024). [[Quellen#Smart City Projekt Jena – Digitalagent:in für Schulen\|smartcity-jena.de]] | Projektdokumentation; Maßnahmensteckbrief, Dokument S. 91 | Abschnitt 7 | > | Schleswig-Holstein – Ungenutzte Lehrer-Endgeräte. Lübecker Nachrichten, Mai 2026. [[Quellen#Schleswig-Holstein – Ungenutzte Lehrer-Endgeräte (Lübecker Nachrichten, Mai 2026)\|ln-online.de]] | Presseberichterstattung; 34.900 Geräte, 6,7 Mio. €, 10.859 nie eingeschaltet | Abschnitt 1 | > | Bühler, Nicole (2026). Marktbeobachtung phase-6 GmbH. LinkedIn, Mai 2026. [[Quellen#Bühler, Nicole – Marktbeobachtung phase-6 GmbH (LinkedIn, Mai 2026)\|phase-6.de]] | Branchenbeobachtung (EdTech-Anbieter); Begriff „Nutzungstiefe" | Abschnitt 2 | *Alle Seiten: [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] · [[Strategiepapier Berliner Senat|Strategiepapier Berliner Senat]] · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft|Strategiepapier Freie Trägerschaft]] · [[ET Szenarien]] · [[Profil Thomas Nadler|Profil Thomas Nadler]] · [[Quellen]] · [[English]] · [[Impressum]] · [[Datenschutzerklärung]]*