# Eine Stelle, die es noch nicht gibt ## Educational Technologist an Schulen in freier Trägerschaft *Strategiepapier · Freie Trägerschaft · Berlin / Brandenburg · Stand: 27. April 2026 · Version 2* → [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] --- ## 1. Der nächste Schritt nach dem DigitalPakt Die digitale Ausstattung ist in vielen Berliner Schulen inzwischen solide. Geräte stehen in Klassenräumen, WLAN-Netze sind ausgebaut, Lernplattformen lizenziert. Das ist eine belastbare Grundlage – und der Ausgangspunkt für den nächsten Entwicklungsschritt: die pädagogische Begleitung, die Lehrkräfte dabei unterstützt, diese Infrastruktur didaktisch sinnvoll zu nutzen. > [!quote] Arbeitspapier 4, S. 16 > „Mit der Bereitstellung eines Internetzugangs für Schulen, des Aufbaus von Infrastruktur und der Ausreichung von digitalen Endgeräten allein können die pädagogischen Ziele des digitalen Medieneinsatzes jedoch nicht erreicht werden." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 Diese Einschätzung stammt aus der **GEW/Göttingen-Studie 2023/2024** – der umfangreichsten empirischen Untersuchung zur Arbeitsbelastung Berliner Lehrkräfte, die je durchgeführt wurde. 2.385 Berliner Lehrkräfte haben aktiv teilgenommen. Die elf veröffentlichten Arbeitspapiere (Mußmann/Hardwig, Kooperationsstelle Universität Göttingen, 2024/2025) liefern eine empirisch gesicherte Grundlage. → [[Quellen|Quellen-Datenbank]] Diese Diagnose wird durch eine strukturelle Beobachtung verschärft, die für KI in besonderer Weise gilt: KI ist in Schulen keine Technologie, die durch bewusste Entscheidung eingeführt wurde. Bildungsforscher sprechen von *arrival technologies* – Technologien, die Schulen erreicht haben, bevor Ausschreibungszyklen, Pilotprogramme oder Budgetgenehmigungen greifen konnten (Justin Reich/Jesse Dukes). Ivo Visak, CEO des estnischen KI-Schulprogramms TI-Hüpe, benennt die Konsequenz klar: **„Deshalb ist Untätigkeit keine neutrale Entscheidung. Wenn die Schule die Regeln nicht selbst festlegt, tut es jemand anderes. Wenn die Lehrkraft nicht erklärt, wann künstliche Intelligenz hilfreich und wann sie schädlich ist, vermittelt die Benutzeroberfläche dieses Wissen."** *(ERR, 17. März 2026)* Für Schulen in freier Trägerschaft bedeutet das: Wer jetzt eine Steuerungsstruktur aufbaut, handelt nicht präventiv – sondern reagiert auf eine Realität, die längst eingetreten ist. Und wer als freier Träger die Initiative ergreift, kann schneller handeln als staatliche Strukturen es erlauben. ### Das Defizit beginnt in der Ausbildung Das Unterstützungsdefizit setzt dabei strukturell früher an als im Schulalltag – es beginnt bereits im Studium. Laut dem **Monitor Lehrkräftebildung 2024/25** (Bertelsmann Stiftung, CHE, Robert Bosch Stiftung, Stifterverband; Erhebung Oktober 2024 – Januar 2025, 67 von 71 lehrkräftebildenden Hochschulen) konnten an gut einem Drittel der deutschen Hochschulen angehende Lehrkräfte ihr Studium ohne verpflichtenden Erwerb digitaler Medienkompetenz abschließen. Noch gravierender: Verpflichtende KI-Inhalte gab es lediglich an 7–10 % der Hochschulen. > [!quote] Monitor Lehrkräftebildung, Factsheet 2026 (Digitalisierung und KI), Januar 2026 > „Damit Schülerinnen und Schüler die Chance haben, Medienkompetenz systematisch zu entwickeln, müssen die Lehrkräfte von heute und morgen diese Kompetenzen selbst verbindlich erwerben." > — Andrea Frank, stellvertretende Generalsekretärin des Stifterverbands Die Schlussfolgerung ist direkt: Lehrkräfte kommen nicht ausgestattet aus dem Studium. Wer ihnen in der Schule helfen soll, fehlt in den vorhandenen Strukturen. Der Educational Technologist schließt genau diese doppelte Lücke – fehlende Ausbildung und fehlende Begleitung im Dienst. --- ## 2. Was vorhanden ist – und welche Chancen für mehr Wirkung bestehen ### Pädagogische IT-Betreuung im Nebenamt Berliner Schulen verfügen über sogenannte **Pädagogische IT-Betreuer:innen** – Lehrkräfte, die im Nebenamt gleichzeitig pädagogische und technische Aufgaben übernehmen: Netzwerkberatung, Ausstattungsplanung, IT-Fortbildungskoordination und Medienkonzeptentwicklung – und dabei auch Hardware-Installation, Dokumentation, Inventarisierung und Wartung. Es handelt sich um eine strukturelle Mehrfachrolle im Nebenamt. In Nordrhein-Westfalen erhalten Digitalisierungsbeauftragte eine **Entlastungsstunde pro Woche** – eine Regelung, die deutschlandweit als unzureichend gilt. An vielen Schulen in freier Trägerschaft liegen die Entlastungsstunden für Digitalbeauftragte in einer ähnlichen Größenordnung: zwei bis vier Wochenstunden für eine Aufgabe, die strukturell eine Hauptaufgabe wäre. Was diese Konstellation im Schulalltag konkret bedeutet, belegt eine aktuelle Netzwerkanalyse: von Grumbkow et al. (2026) untersuchten an 20 deutschen Schulen (n = 1.131 Lehrkräfte), wie Digitalisierungsarbeit tatsächlich verteilt ist. Ergebnis: Digitalisierungsbeauftragte und Administrator:innen vereinen alle vier Promotionsrollen intrapersonell (Fachpromotion, Prozesspromotion, Beziehungspromotion, Machtpromotion) und tragen in vielen Netzwerken nahezu die gesamte Digitalisierungsarbeit des Kollegiums. In zentral organisierten Schulnetzwerken hängt der Informationsfluss an einer einzigen Person. Die Autor:innen fordern eine klarere Abgrenzung zwischen pädagogischen und technischen Aufgaben als Voraussetzung für belastbarere Netzwerke. *(von Grumbkow/Sprenger/Fussangel/Gräsel, MedienPädagogik, März 2026)* Das **Forum Bildung Digitalisierung** (FBD) belegt in seinem Orientierungspapier vom Januar 2026 – auf Basis einer bundesweiten Analyse von 41 KI-Fortbildungen für Schulleitungen und 19 Experteninterviews –, dass punktuelle Fortbildungsformate strukturell zu kurz greifen: Nur **5 der 41 identifizierten Fortbildungen** adressieren den Bereich „Mitgestalten", also die strategische Verankerung in der Schulentwicklung. Die meisten Angebote beschränken sich auf Tool-Wissen. Das FBD fasst zusammen: „Punktuelle, einmalige Fortbildungen zu spezifischen KI-Themen decken die Komplexität und langfristigen Auswirkungen von KI auf die Schulentwicklung nicht ab." Was tatsächlich helfe, sei „die Begleitung von Schulleitungen in diesem Transformationsprozess" – langfristig, schulintern, kontinuierlich. → [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf]] Diese Forderung nach Dauerpräsenz hat eine konzeptuelle Grundlage: Vepřek, Bareither & Griessl (2026) zeigen, dass KI-Integration kein definierbarer Zustand ist, sondern ein fortlaufender Prozess gemeinsamer Praktiken – ein *Assemblage*, das sich „constantly transforming through joint practices" vollzieht. Wer diesen Prozess begleiten soll, muss dauerhaft schulintern präsent sein – nicht punktuell. *(Vepřek, L. H., Bareither, C. & Griessl, L. (2026). Rethinking Hybridity: From Hybrid Systems to Assemblages. Human Computation, 12:1:11-20. DOI: [10.15346/hc.v12i1.153](https://doi.org/10.15346/hc.v12i1.153))* ### Was es in Berlin schon gibt – und was die Lücke bleibt Auch Schulen in freier Trägerschaft profitieren von der Berliner Unterstützungslandschaft – nutzen sie aber nicht überall vollständig. Die folgenden Strukturen sind komplementär zum ET, nicht konkurrierend: | Struktur | Was sie leistet | Was sie nicht leistet | |---|---|---| | **eEducation Berlin Masterplan** (SenBJF, seit 2005, 2015 fortgeschrieben) | Strategierahmen für die digitale Schule | Keine schulinterne Person; freie Träger orientieren sich, sind aber nicht gebunden | | **Medienforum Berlin** (Levetzowstraße, SenBJF) | Lizenzierte Medien zum Download/Streaming für Berliner Lehrkräfte | Keine didaktische Begleitung in der Schule; Material ohne Anschluss an Unterrichtsplanung | | **IT-Regionalkoordination (ITRB)** und **IT-Beauftragte (ITB)** | Technische Betreuung auf Region- und Schulebene (überwiegend für staatliche Schulen) | Im Nebenamt, technikzentriert; kein didaktisches Mandat. Für freie Träger oft gar nicht zuständig | | **Trägereigene Steuergruppen / Schulwerke** | Trägerübergreifende Koordination digitaler Schulentwicklung | Keine schulinterne Person, die didaktisch und kontinuierlich vor Ort ist | Die ET-Stelle setzt **nicht** an die Stelle dieser Strukturen, sondern ergänzt sie um das, was bislang fehlt: eine hauptamtliche, schulnahe, didaktisch orientierte Person, die zwischen Strategie, Material und Technik das übersetzt, was für die Unterrichtspraxis tatsächlich genutzt werden soll. Freie Träger können dabei – anders als staatliche Schulen – über die Stellenbeschreibung selbst entscheiden, wie eng oder weit die Rolle gefasst wird. ### Was die Studien über den Status quo sagen | Befund | Wert | Quelle | |--------|------|--------| | Lehrkräfte, die sich beim Einsatz digitaler Medien zu wenig unterstützt fühlen | 61 % | [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf\|AP 8]], S. 11 | | Lehrkräfte, die digitale Medien wegen zu häufiger Ausfälle nicht sinnvoll einsetzen können | 66 % | [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf\|AP 8]], S. 12 | | Lehrkräfte, die ausreichenden Support durch IT-Kontaktpersonen bestätigen | 27 % | [[Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte.pdf\|AP 2]], S. 5 | | Lehrkräfte, denen keine Zeit für eigene Medienkompetenz-Entwicklung bleibt | 60 % | [[Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress.pdf\|AP 3]], S. 2–5 | | Berliner Schulen mit hoher digitaler Reife – alle übrigen: mittel oder gering | 23 % | [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf\|AP 4]], S. 4 | | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Zusatzbelastung erleben | 71 % | [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf\|AP 1]], S. 7–8 | | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Entlastung erleben | 6 % | [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf\|AP 1]], S. 7–8 | | Lehrkräfte, die sich im Umgang mit KI-Tools unsicher fühlen | 62 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | | Schulleitungen, die Unterstützung bei strategischer KI-Verankerung benötigen | 67 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 7 | | Schulleitungen, die KI an ihrer Schule aktuell tatsächlich selbstverständlich nutzen | 3 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | Das Problem liegt nicht an fehlender Motivation: **75 Prozent der befragten Berliner Lehrkräfte** wünschen sich mehr digitale Elemente in ihrem Unterricht – nur 5 Prozent zeigen klares Desinteresse ([[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf|AP 1]], S. 4). Die Bereitschaft ist vorhanden – und sie ist eine Einladung. --- ## 3. Educational Technologist – die professionelle Begleitung digitaler Schulentwicklung Ein **Educational Technologist** ist weder IT-Administrator noch Medienpädagoge im klassischen Sinne. Die Rolle lässt sich in drei Merkmalen beschreiben: - **Hauptamtlich:** Die Aufgabe ist die einzige Aufgabe. Kein Unterricht, der die verfügbare Zeit strukturell begrenzt. - **Schulnah:** Die Person kennt die konkrete Situation der Schule – ihre Infrastruktur, ihr Kollegium, ihre Lerngruppen – und begleitet Lehrkräfte über Wochen und Monate. - **Didaktisch:** Der Fokus liegt ausschließlich auf der pädagogischen Nutzung digitaler Werkzeuge – nicht auf Wartung, nicht auf Verwaltung. > [!important] Abgrenzung: Kein „digitaler Hausmeister" > In der deutschen Schulpraxis wird die Figur des sog. „digitalen Hausmeisters" diskutiert – eine Person, die technische Probleme löst, Geräte wartet und Netzwerke pflegt. Der Educational Technologist ist das Gegenteil davon: Er betritt den Serverraum nicht. Seine Arbeit findet im Klassenraum statt, im Gespräch mit Lehrkräften über Unterrichtsentwicklung. Die Verwechslungsgefahr ist real – und die Abgrenzung deshalb wichtig: Wer eine IT-Hausmeisterstelle ausschreibt, löst ein anderes Problem, als das hier beschriebene. Die akademische Forschung hat diese Rolle seit Jahrzehnten untersucht. Judith Davidson beschrieb den Educational Technologist nach einer dreijährigen Studie in verschiedenen US-amerikanischen Schulen als eine Art **Hybrid**: eine Fachkraft, die Elemente der Lehrperson, des Schulspezialisten und des Curriculumexperten verbindet – und die in ihrer Rolle „Führung und Unterricht integriert und interdependent mit Schule und Kollegium existiert" (*„a new kind of educator... whose role is to integrate leadership and instruction and exists interdependently with school and colleagues"*, Davidson 2003, S. 747). *Davidson, J. (2003). A new role in facilitating school reform: The case of the educational technologist. Teachers College Record, 105(5), 729–752.* Was diese Rolle im Einzelnen verlangt, haben Ritzhaupt et al. (2018) in einer Analyse von **205 Stellenausschreibungen** empirisch erhoben: 85 Kompetenzbereiche wurden identifiziert – von Lerntheorie über Soft Skills bis hin zur kollaborativen Teamarbeit. Das Profil ist eindeutig kein technisches, sondern ein pädagogisch-strategisches. *Ritzhaupt, A., Martin, F., Pastore, R. & Kang, Y. (2018). Development and validation of the educational technologist competencies survey (etcs). Journal of Computing in Higher Education, 30(1), 3–33.* Die GEW/Göttingen-Studie benennt diese Rolle explizit: > [!quote] Arbeitspapier 7, S. 12 > „[E]s sollte auch dafür gesorgt werden, dass anderen Berufsgruppen Lehrkräfte entlasten können. Vorbehalte gegenüber nicht klassisch ausgebildeten Kräften in der Schule sind angesichts der Lage unangebracht." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf|AP 7]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 **65 Prozent der Berliner Schulleitungen** identifizieren das Fehlen von professionell unterstützendem Personal als eine der größten Herausforderungen für guten Unterricht ([[Arbeitspapier 9 – Schulleitungen.pdf|AP 9]], S. 10). Die Nachfrage ist nicht theoretisch. Sie ist dokumentiert. --- ## 4. Estland: Die Rolle existiert – seit 20 Jahren Was hier als neue Idee erscheint, ist in Estland etablierte Praxis – und seit Januar 2026 auch im deutschen Bildungsdiskurs als **Best Practice** anerkannt. Seit **2005** gibt es an estnischen Schulen hauptamtliche Educational Technologists ([Education Estonia](https://www.educationestonia.org/educational-technologist-estonia/), 2024). Sie unterrichten in der Regel nicht – ihre einzige Aufgabe ist die didaktische Begleitung des Kollegiums. Die Rolle hat sich bottom-up durchgesetzt: von einzelnen Schulen über Kommunen (2012: ca. 7 % der Schulen) bis zur heutigen Flächendeckung. Heute verfügt **jede zweite estnische Schule** über eine solche Stelle. Es gibt einen eigenen Berufsverband ([*Estonian Association of Educational Technologists*](https://haridustehnoloogid.ee/eng/)) mit öffentlicher Stellenbeschreibung und Musterprofil. > [!quote] [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf|Forum Bildung Digitalisierung, Orientierungspapier, S. 27–28]] > „Schulen in Estland bekommen bereits zusätzliches Personal zur Unterstützung der Umsetzung von technologischen Entwicklungen zur Seite gestellt, die sogenannten Educational Technologists. Damit werden Lehrkräfte und Schulleitungen von Expert:innen unterstützt, die sich vollständig auf die Beratung und Hilfestellung bei technischen Aspekten konzentrieren können, während sich das schulische Personal seinen Aufgaben widmen kann. So werden Verantwortlichkeiten klar definiert, was zur Entlastung aller Beteiligten beitragen kann." > — Glinka/Fichtner/Wenninger/Matzen (FiBS), Forum Bildung Digitalisierung, Januar 2026 ### Die theoretische Grundlegung: ET als Varietätsmanager **Emanuele Bardone** – Direktor des internationalen Masterprogramms Educational Technology an der Universität Tartu – theoretisiert die ET-Rolle gemeinsam mit Tony Tonni und Irene-Angelica Chounta mithilfe von Stafford Beers *Viable System Model* (VSM): > [!quote] Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4037 > „The main role of the educational technologist is to help the institution to place them [the tools] in the right place, at the right moment." > — Bardone, E., Tonni, T. & Chounta, I.-A. (2020). *The educational technologist as a variety-handler.* Education and Information Technologies, 25, 4015–4040. DOI: 10.1007/s10639-019-10091-5 Bardone et al. betonen ausdrücklich, dass die ET-Rolle **nicht technozentrischer Natur** ist: > [!quote] Bardone, Tonni & Chounta (2020), S. 4037 > „The role of the educational technologist was *not* to integrate (new) technologies into the lesson... the problem with a technology-centered approach is that it would imply the educational technologist becomes the regulator." > — Bardone, Tonni & Chounta (2020), Education and Information Technologies, 25, 4015–4040 Das bedeutet: Der ET erhöht nicht die technische Abhängigkeit der Schule – er stärkt die pädagogische Handlungsfähigkeit der Lehrkräfte. Diese Unterscheidung ist für Schulen in freier Trägerschaft besonders relevant: Ein ET, der in Beratungsautonomie arbeitet, stärkt das pädagogische Profil eines Trägers – er schwächt es nicht durch Technologisierung. ### Praxisbeispiel: Kompetenzübertragung als Ziel Leoste & Heidmets (2019) untersuchten 134 estnische Lehrkräfte, die mit Begleitung eines Educational Technologist bis zu 15 robotergestützte Mathematikstunden durchführten. Das Ergebnis: Die technische Unterstützungsrolle des ET verlor im Verlauf schnell an Bedeutung – Kompetenz wurde übertragen, nicht dauerhaft verwaltet. **Das Ziel des ET ist seine eigene Überflüssigkeit in der begleiteten Aufgabe** – Autonomie der Lehrkraft als Erfolgskriterium. *Leoste, J. & Heidmets, M. (2019). [Educational Technologist as a Change Agent](https://doi.org/10.1007/978-3-030-35990-4_38). In: Frontiers in Artificial Intelligence and Applications. Springer.* ### Systemebene: Der ET als Katalysator – Evidenz aus 499 Schulen Was Leoste & Heidmets für 134 Lehrkräfte zeigen, belegen Pata et al. (2022) für das gesamte estnische Schulsystem. In einer Analyse von **962 Selbstevaluationen aus 499 estnischen Schulen** – 81 Prozent aller Schulen des Landes, mit mehreren Erhebungen pro Schule zwischen 2016/17 und 2018/19 – auf Basis des nationalen Selbstevaluationsinstruments *Digital Mirror* identifizierten Forschende der Tallinn University drei messbare Cluster digitaler Schulreife und die Variablen, die den Übergang zwischen ihnen auslösen. **Stufe 1** (357 Selbstevaluationen): Digitale Werkzeuge in einzelnen Unterrichtspraktiken vorhanden, aber vollständig vom Schulentwicklungsmanagement abgekoppelt. **Stufe 2** (424 Selbstevaluationen): Strukturelle Veränderungen haben begonnen. IT-Management und pädagogische Steuerung laufen jedoch getrennt – diese Trennung blockiert den Übergang zur nächsten Stufe. **Stufe 3** (181 Selbstevaluationen): Vollständige systemische Integration. Unterricht, Infrastruktur und Schulentwicklungsmanagement sind durch eine aktive Lernorganisation verbunden. Evidenzbasierte, inklusive Führung. Die Studie identifiziert acht Katalysatorvariablen, die den Übergang zwischen Stufen messbar auslösen: *teachers' role, digital competence, structural change, participatory management, leadership, learning organization, IT-management* und *network*. An stärkster Stelle: die *teachers' role* – und die Studie formuliert es direkt: > [!quote] Pata et al. (2022), S. 837 / S. 835 > „Often this is a gradual growth of digitally innovative teachers towards taking informally or formally the role of educational technologist in the school." > „Evidences show that the request from teachers-innovators as well as educational technologists may promote the digital transformation." > — Pata, K. et al. (2022). *The Patterns of School Improvement in Digitally Innovative Schools.* Technology, Knowledge and Learning, 27, 823–841. DOI: 10.1007/s10758-021-09514-5 Das bedeutet: Der Haridustehnoloog ist nicht nur als Berufsrolle beschrieben – er ist empirisch als systemischer Katalysator auf Basis von 81 Prozent des estnischen Schulsystems identifiziert. Die Trennung zwischen IT-Management und pädagogischem Change Management, die Stufe 2 charakterisiert, ist exakt die Lücke, die der ET schließt: Technische Infrastruktur (Versorgungsinfrastruktur) und pädagogische Begleitung (Beziehungsinfrastruktur) können nicht dauerhaft von derselben Person in Nebenfunktion getragen werden. Die Systemanalyse bestätigt das empirisch – für 81 Prozent des estnischen Schulsystems. Für freie Träger, die eine ET-Stelle einrichten, hat das eine zusätzliche Konsequenz: Die Rollenabgrenzung ist nicht nur eine vertragliche Frage – sie ist eine empirisch belegte Erfolgsbedingung. Schulen, in denen IT-Management und pädagogische Steuerung verbunden sind, erreichen Stufe 3. Schulen, in denen sie getrennt laufen, bleiben in Stufe 2. ### ISTP26: Internationaler Konsens Die **International Summit on the Teaching Profession (ISTP26)** (März 2026, Tallinn): 14 Länder mit leistungsstarken Bildungssystemen verpflichteten sich zu strukturierter KI-Begleitung für Lehrkräfte. Estland schafft dafür Zeit und Training *innerhalb der Arbeitszeit* – koordiniert über das AI Leap Programme. *(OECD / Education International / Estnisches Bildungsministerium, ISTP26 Country Commitments, März 2026)* Dass dies institutionell durch Educational Technologists getragen wird, ist eine strukturelle Schlussfolgerung aus dem seit Jahren etablierten Berufsfeld des *Haridustehnoloog* – einer Begleitstruktur, die in Deutschland bislang fehlt. *(vgl. Leoste & Heidmets, 2019)* --- ## 5. Internationale Vergleichsperspektive: Was andere Länder belegen Die estnische Erfahrung ist kein Sonderfall – und der estnische Rollentitel kein Exportprodukt. Verschiedene leistungsstarke Bildungssysteme haben unabhängig voneinander unterschiedliche institutionelle Antworten auf dasselbe strukturelle Problem entwickelt: Wie wird sichergestellt, dass Lehrkräfte schulnah, dauerhaft und ohne Rollendrift in Richtung IT-Betrieb begleitet werden? Die Bezeichnungen und Wege sind verschieden. Die Grundprinzipien, auf die sie zulaufen, sind dieselben. ### USA: Virginia – gesetzliche Verankerung seit 2005 Im US-Bundesstaat Virginia ist die Rolle des *Instructional Technology Resource Teacher* (ITRT) **seit 2005 gesetzlich verankert**: **zwei Vollzeitstellen pro 1.000 Schülerinnen und Schüler** – eine als ITRT (didaktische Begleitung), eine zweite, davon strikt getrennte Stelle für technischen Support. Die Trennung pädagogisch/technisch ist damit auf Stellenebene gesetzlich vorgeschrieben. *Rechtsgrundlage: Code of Virginia § 22.1-253.13:2. Informationen: Virginia Department of Education, [doe.virginia.gov](https://www.doe.virginia.gov/teaching-learning-assessment/instructional-improvement/instructional-technology/instructional-technology-resource-teachers)* Die gesetzliche Trennung von pädagogischer Begleitung und IT-Betrieb verhindert, dass die Rolle in technischen Support abdriftet (*support drift*) – eine universelle Gefahr, die auch für ET-Stellen in Deutschland antizipiert werden muss. Freie Träger können diese Rollendefinition vertraglich absichern, ohne gesetzliche Regelungen abzuwarten. ### USA: Digital Promise – was Coaching wirkt Die **Digital Promise** Organisation untersuchte in einem umfangreichen Feldprogramm 50 Schulen, 20 Schulbezirke und 5 US-Bundesstaaten. Ergebnis: Mehr als 80 % der begleiteten Lehrkräfte zeigten messbare Verbesserungen in der digitalen Unterrichtsgestaltung. Die entscheidende Bedingung: **nicht-evaluatives Coaching** – die begleitende Person bewertet nicht, sondern unterstützt. Sobald diese Bedingung nicht gewährleistet ist, bricht die Wirkung zusammen. *Digital Promise. (2018). Digital Learning Program Coaching Report. [digitalpromise.org](https://digitalpromise.org/wp-content/uploads/2018/08/DLP_CoachingReport_2018.pdf)* Diesen Befund bestätigt die Metaanalyse von Kraft, Blazar & Hogan (2018) über 60 Studien: Kontinuierliches Coaching erzielt messbar stärkere Effekte auf die Unterrichtsqualität als punktuelle Fortbildungsformate (Effektstärke 0,49 SD). *Kraft, M.A., Blazar, D. & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement. Review of Educational Research, 88(4), 547–588.* Die begleitenden Fachkräfte in diesem Programm tragen nicht den Titel „Educational Technologist" – aber die Wirkstruktur ist dieselbe: schulnah, nicht-evaluativ, kontinuierlich. Für freie Träger ist dieser Befund strukturell bedeutsam: Das nicht-evaluative Prinzip ist keine pädagogische Präferenz – es ist eine Erfolgsbedingung, die vertraglich in der Stellenbeschreibung verankert werden muss. --- ## 6. KI-Ethik als strukturelles Argument: Der ET schützt Lehrerautonomie Die internationale KI-Debatte liefert ein weiteres, dringlich gewordenes Argument. Das Europäische Parlament hat im März 2026 ein Briefing verabschiedet, das für die Bildungspolitik unmittelbar relevant ist. Prof. Wayne Holmes (University College London) analysiert in seinem Briefing für den CULT-Ausschuss des Europäischen Parlaments die ethischen Dimensionen von KI in Schulen (*PE 784.573, März 2026*): > [!quote] Holmes (2026), Key Findings – Human agency > „The integration of AI in education must prioritise the professional autonomy of teachers and the independent development of students. Delegating pedagogical decisions to algorithms risks 'automated abdication' and 'cognitive atrophy'." > — Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026 > [!quote] Holmes (2026), Key Findings – Equity and the flipped AI divide > „AI has the potential to exacerbate existing educational inequalities due to a gap in access to technology between different socio-economic groups, a gap that is beginning to flip so that students from higher-income backgrounds retain access to human teachers, while others are 'relegated' to AI-mediated instruction." > — Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026 Für Schulen in freier Trägerschaft bedeutet das: Wer eine ET-Stelle einrichtet, positioniert sich aktiv für menschliche pädagogische Urteilsfähigkeit gegenüber KI-Automatisierung. Das ist nicht nur ein pädagogisches Argument – es ist ein Profilargument. Freie Träger, die auf Bildungsqualität und Menschlichkeit als Werte setzen, können dies mit einer ET-Stelle strukturell belegen. ### OECD Digital Education Outlook 2026: Die Gelingensbedingung hat einen Namen Die OECD hat im April 2026 erstmals einen umfassenden Bericht zu wirksamem GenAI-Einsatz in Schulen vorgelegt (*Digital Education Outlook: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education*). Die zugrundeliegenden TALIS-2024-Daten zeigen: **36 Prozent der Lehrkräfte in der Sekundarstufe I nutzen generative KI** – und der stärkste Einzelprädiktor für diese Nutzung ist institutionelle Unterstützung vor Ort: wahrgenommene Kompetenz, Zugang zu Tools, und strukturelle Begleitung im Kollegium. Für Schulen in freier Trägerschaft liefert der Bericht ein zusätzliches Argument: Wer einen ET einsetzt, schafft genau die institutionelle Unterstützungsstruktur, die der OECD-Befund als entscheidend identifiziert. Der Bericht benennt die Bedingungen – aber nicht die Rolle, die diese Bedingungen in der einzelnen Schule dauerhaft herstellt. Diese Leerstelle können freie Träger füllen, schneller als staatliche Strukturen es erlauben. ### Hector Research Institute / Vodafone Stiftung 2026: Die tägliche Orchestrierungsaufgabe Was der OECD-Befund auf systemischer Ebene beschreibt, belegt eine neue Studie des Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology der Universität Tübingen auf der Unterrichtsebene (Fütterer et al., 2026, gefördert durch die Vodafone Stiftung): Lehrkräfte müssen KI täglich orchestrieren – fach- und gruppenabhängig, als pädagogisches Werkzeug, nicht als Lösungsautomat. Das ist keine Einmalkompetenz aus einer Fortbildung, sondern eine Daueraufgabe, die strukturelle Unterstützung braucht. Für Schulen in freier Trägerschaft ergibt sich daraus ein konkreter Positionierungsvorteil: Wer einen ET einsetzt, gibt Lehrkräften genau den kontinuierlichen Begleitungsrahmen, den dieser Befund als notwendig ausweist – schneller und flexibler als staatliche Strukturen es erlauben. *Fütterer, T. et al. (2026). KI in der Bildung: von Abhängigkeit zu Handlungsfähigkeit! Hector Research Institute of Education Sciences and Psychology / Vodafone Stiftung, Universität Tübingen.* --- ## 7. Warum freie Träger jetzt handeln können – und warum das zählt ### Handlungsfreiheit als Vorteil Freie Träger in Berlin können Personalentscheidungen eigenständig und schnell treffen. Sie unterliegen nicht denselben bürokratischen Zyklen wie staatliche Schulverwaltungen. Sie betreiben oft Schulgeflechte unterschiedlicher Schulformen und können als Pilotträger agieren, ohne neue staatliche Verwaltungsebenen zu schaffen. **Bisher hat kein freier Träger in Deutschland eine hauptamtliche Stelle dieser Art eingerichtet.** Das Modell existiert in Estland seit 20 Jahren, in Virginia seit 2005 – in Deutschland ist es noch nicht erfunden worden. Wer jetzt die Initiative ergreift, setzt bundesweit einen Standard. Die Digitalassistenz Sachsen-Anhalt beweist, dass schulnahe Unterstützungsstrukturen in Deutschland politisch durchsetzbar und finanzierbar sind – 90 Stellen, seit 2023, landesweit. Sie zeigt aber auch, wo die Lücke bleibt: Materialbereitstellung und anlassbezogene Beratung ersetzen nicht die schulinterne, nicht-evaluative und pädagogisch verankerte Dauerbegleitung, die die internationale Evidenz als wirksamste Intervention identifiziert. *(Digitalassistenz Sachsen-Anhalt, Stabsstelle am LISA, 2023–2026, digitalassistenz.schule)* ### Die Gesundheitslage als Handlungsrahmen | Befund | Wert | Quelle | |--------|------|--------| | WHO5-Wohlbefindenswert Berliner Lehrkräfte (Normalwert: ≥ 50 Punkte) | 41,3 Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 3–4 | | Lehrkräfte im Burnout-Risikobereich – moderates oder hohes Risiko | 79 % | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 4–5 | | WHO5-Gewinn an Schulen mit hoher statt geringer digitaler Reife | +10 WHO5-Pkt. | [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf\|AP 4]], S. 12–14 | Der Befund aus Arbeitspapier 11 ist besonders relevant: Auf die Frage, durch welche Maßnahmen Lehrkräfte die größte persönliche Entlastung erwarten, steht das **Abgeben von Aufgaben an andere Berufsgruppen** mit 7,7 von 10 Punkten auf Rang 1 ([[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf|AP 11]], S. 13). Mehr als die Hälfte erwartet dadurch eine Zeitersparnis von über einer Stunde pro Woche ([[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf|AP 11]], S. 16–17). Die Einstellung von Educational Technologists ist damit auch eine Maßnahme zur **Personalgewinnung und -bindung** – in einem Markt, in dem freie Träger mit staatlichen Schulen um dieselben Lehrkräfte konkurrieren. ### Netzwerkeffekte im Trägerverbund Ein freier Träger mit mehreren Schulen kann den ET als schulübergreifende Stelle konzipieren. Das löst das Skalierungsproblem: Eine Stelle erzielt Wirkung in mehreren Schulen gleichzeitig. Innerhalb eines Trägerverbunds entstehen zudem Austauschstrukturen, die dem Kollegium zugute kommen – nicht nur der einzelnen Schule. --- ## 8. Konkreter Pilotvorschlag ### Grundidee Eine **hauptamtliche EduTech-Stelle** begleitet eine schulübergreifende Gruppe interessierter Lehrkräfte aus mehreren Schulen eines freien Trägers – etwa 10–15 Personen über 18–24 Monate. Diese Lehrkräfte erproben neue digitale Unterrichtsformen und wirken anschließend als interne Multiplikatoren in ihren Schulen. ### Anforderungsprofil und Qualifikationsweg Die ET-Rolle existiert in Deutschland noch nicht als formaler Beruf. In Estland besteht der Standardweg aus Lehramtsstudium plus zweijährigem Master „Educational Technology" in Tartu oder Tallinn ([Education Estonia](https://www.educationestonia.org/educational-technologist-estonia/)). Für freie Träger in Berlin/Brandenburg eignen sich drei realistische Wege: - **Erfahrene Lehrkräfte mit dokumentierter Schul-Digital-Praxis** – Digitalbeauftragte, Pädagogische IT-Betreuer:innen, Mitglieder von Digitalisierungs-Steuergruppen, oft bereits im Trägernetzwerk vorhanden. Quereinstieg aus der Lehrtätigkeit in eine neue Hauptamtsfunktion. Diese Gruppe ist sofort verfügbar und kennt das Schulsystem. - **Medienpädagog:innen mit Schulerfahrung** – wissenschaftlich-pädagogischer Hintergrund (M.A. Medienpädagogik, Bildungswissenschaften). - **IT-Fachleute mit Schulerfahrung oder Erziehungswissenschaftler:innen mit IT-Affinität** – seltenere, aber schlüssige Kombination, sofern die pädagogische Steuerungskompetenz nachweisbar ist. Freie Träger haben hier einen strukturellen Vorteil: Sie können die Stellenbeschreibung selbst formulieren, ohne auf staatliche Stellenbewertungs-Routinen warten zu müssen, und tarifrechtlich (TV-EKBO, AVR Diakonie/Caritas, eigene Tarifwerke) eigenständig eingruppieren. Die erste Gruppe – erfahrene Lehrkräfte aus dem eigenen Trägernetzwerk – ist erfahrungsgemäß der schnellste und identitätsstiftende Weg in den Pilot. Mittelfristig empfehlenswert: berufsbegleitende Weiterbildung mit Modulen aus Lerntheorie, Mediendidaktik, Schulentwicklung, IT-/KI-Kompetenz, kollegialer Beratung und Gesprächsführung – idealerweise gemeinsam mit anderen freien Trägern als trägerübergreifendes Format. ### Eckdaten | Parameter | Wert | |-----------|------| | Pilotphase | 18–24 Monate | | Stellenumfang | 100 % (hauptamtlich, kein Unterricht) | | Schulen im Pilot | 3–5 Schulen des freien Trägers | | Zielgruppe | je 2–3 interessierte Lehrkräfte pro Pilotschule | | Trägerschaft | freier Träger; optionale fachliche Begleitung durch das **BLiQ** (Berliner Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung an Schulen, seit 1.1.2025) | | Modus | Einzelbegleitung + schulübergreifende Workshops + digitale Formate | | Evaluation | jährliche Zwischenberichte; Abschlussbericht mit Verstetigungsempfehlung | ### Rollenabgrenzung (Vertrag) Die Stellenbeschreibung muss drei Abgrenzungen enthalten: 1. **Kein Unterricht** – die Person unterrichtet keine eigenen Klassen 2. **Kein IT-Support** – Hardware-Wartung, Netzwerkfragen und Gerätebeschaffung liegen bei anderen Stellen (analog: Code of Virginia § 22.1-253.13:2) 3. **Nicht-evaluativ** – die Person bewertet keine Lehrkräfte; die Begleitung ist vertraulich (Grundlage: Digital Promise, 2018) ### Erfolgskriterien nach 18 Monaten | Kriterium | Messung | |---|---| | Digitaler Medieneinsatz | Anteil begleiteter Lehrkräfte mit regelmäßigem Einsatz – Ziel: +20 Prozentpunkte gegenüber Ausgangswert | | Kompetenzübertragung | Anteil Lehrkräfte, die ET-begleitete Methoden nach 6 Monaten noch eigenständig einsetzen | | Multiplikatoren-Effekt | Anzahl Kolleg:innen, die Methoden ohne ET-Begleitung übernehmen | | Wohlbefinden | WHO5-Veränderung der begleiteten Lehrkräfte gegenüber Schulen ohne Pilot | | Schulleitungseinschätzung | Qualitative Einschätzung zur strategischen KI-Verankerung (strukturiertes Interview, Prä/Post) | Die Messung dieser Kriterien erfordert eine mehrperspektivische Evaluationsanlage: **Schulleitung**, **begleitete Lehrkräfte** und – wo sinnvoll – **Schüler:innen** werden zu verschiedenen Zeitpunkten (Prä, Zwischen, Post) befragt. Ergänzend bieten sich qualitative **Experteninterviews** mit den ET-Fachkräften selbst an, um Prozesswissen und Implementierungsbarrieren zu dokumentieren, die standardisierte Fragebögen nicht abbilden können. *(Hinweis Ines Bieler, Digitalassistenz SA, April 2026)* Eine methodische Vorlage bietet das estnische **Digital Mirror** – das nationale Selbstevaluationswerkzeug, auf dem die Analyse von Pata et al. (2022) basiert. Es erfasst 15 Variablen in drei Dimensionen (Unterricht, Infrastruktur, Schulentwicklungsmanagement) auf fünf Reifestufen. Freie Träger könnten ein adaptiertes Format als trägerinternes Evaluationsinstrument einsetzen – und die Ergebnisse damit für einen späteren Vergleich mit dem internationalen Forschungsstand anschlussfähig halten. *(Pata et al., 2022, DOI: 10.1007/s10758-021-09514-5)* ### Finanzierung Eine Vollzeitstelle im gehobenen pädagogischen Dienst (TVöD E13) kostet inklusive Arbeitgeberanteilen rund **75.000 € pro Jahr** – verteilt auf 3–5 Schulen entspricht das 15.000–25.000 € pro Schule und Jahr. Zum Vergleich: Ein einziger burnoutbedingter Langzeitausfall (6 Monate) verursacht nach **eigener Hochrechnung auf Basis von Gesundheitsreport- und Tarifdaten** direkte Kosten von ca. **68.000–86.500 €** – inkl. Vertretungskosten, Gehaltsfortzahlung und Verwaltungsaufwand. *(Hochrechnungsgrundlage: DAK/TK Gesundheitsreport 2025, IGA-Report 2024/2025, Berliner Besoldungs-/Entgelttabelle A12/E13 2026 inkl. Arbeitgeberanteilen)* Dass dieser Bedarf inzwischen auch auf der Schulträgerebene benannt wird, zeigt ein Interview mit Norman Jahn, langjährigem leitenden Kommunalbeamten und Autor des Buches „Hummel sein – DigitalPakt Schule": „Wir brauchen jemanden, der Technik und pädagogische Anforderungen zusammenbringt." Freie Träger können diese Rollenanforderung schneller realisieren als staatliche Schulträger, die noch auf Förderrichtlinien warten. *(Jahn, N., News4teachers, April 2026)* Mögliche Finanzierungsquellen: - **Trägereigene Mittel** - **DigitalPakt 2.0** (2026–2030): eigenständige Säule für Schul- und Unterrichtsentwicklung – Beantragung durch den freien Träger als eigenständiger Projektträger möglich - **Stiftungsgelder** – Robert Bosch Stiftung, Bertelsmann Stiftung, Wübben Stiftung Bildung, **Heraeus Bildungsstiftung** (Ansprechpartner: Martin Fugmann) ### Skalierungspfad nach dem Pilot Der Pilot ist als erster Schritt eines abgestuften Skalierungspfades konzipiert, der die Handlungsfreiheit freier Träger nutzt. Die estnische Erfahrung – Adoption von ca. 7 % der Schulen 2012 bis zur heutigen Flächendeckung in jeder zweiten Schule – zeigt, dass Skalierung Zeit braucht und in Trägerstrukturen getragen werden kann. | Phase | Zeitraum | Umfang | Träger | |---|---|---|---| | **Phase 1 – Träger-Pilot** | Jahre 1–2 | 1 ET, 3–5 Schulen eines Trägers | freier Träger | | **Phase 2 – Trägerweite Verstetigung** | Jahre 3–4 | mehrere ETs im gesamten Trägernetzwerk | freier Träger | | **Phase 3 – Trägerübergreifender Standard** | ab Jahr 5 | gemeinsames ET-Modell mehrerer freier Träger; Multiplikator-Effekte; Anschluss an Senatsstrukturen, falls dort parallel etabliert | Trägerverbund | Die abgestufte Skalierung erlaubt jedem freien Träger, jede Phase eigenständig zu beschließen. Wer Phase 1 erfolgreich abschließt, hat zugleich einen empirisch gestützten Vorschlag, mit dem andere freie Träger übernehmen können – und kann die ET-Rolle als Markenzeichen freier Schulträgerschaft positionieren. --- ## 9. Fazit Berlin hat in digitale Infrastruktur investiert. Die Forschung ist eindeutig: Infrastruktur allein erzeugt keine pädagogische Wirkung. Das Forum Bildung Digitalisierung nennt Educational Technologists explizit als europäische Best Practice. Das estnische Modell zeigt seit 20 Jahren, was möglich ist. Virginia zeigt seit 2005, wie Rollenklarheit gesetzlich gesichert werden kann. Digital Promise zeigt, warum nicht-evaluative Begleitung die entscheidende Erfolgsbedingung ist. Und das Europäische Parlament hat festgehalten, dass menschliche Lehrerautonomie gegenüber KI aktiv geschützt werden muss. Freie Träger in Berlin haben die Handlungsfreiheit, die der Senat noch nicht hat. Wer jetzt handelt, setzt den Standard – und gewinnt damit sowohl pädagogische als auch strategische Erstposition in einem Feld, das alle Schulen betrifft. **Der konkrete nächste Schritt:** Pilotstart bei einem freien Berliner Träger, evaluiert nach klar definierten Kriterien, mit dem Ziel einer Empfehlung für die Verstetigung und Skalierung im eigenen Trägernetzwerk. --- > [!info] Kontakt > Wer diesen Vorschlag weiterentwickeln oder konkrete nächste Schritte besprechen möchte: > > **Thomas Nadler** | Diplom-Geologe, Lehrer und Digitalbeauftragter > Ev. Grundschule Zehlendorf, Schulstiftung EKBO, Berlin > [email protected] > [linkedin.com/in/thomas-nadler](https://www.linkedin.com/in/thomas-nadler/) > > → [[Profil Thomas Nadler|Thomas Nadler – Persönliches Profil]] --- ## Primärquellen dieses Dokuments Alle Behauptungen in diesem Strategiepapier sind durch die folgenden Primärquellen belegt. Zitate aus KI-Recherchen wurden nicht übernommen. | Quelle | Art | Fundstelle | |--------|-----|-----------| | Mußmann/Hardwig, Arbeitspapiere 1–11, Kooperationsstelle Göttingen, 2024/2025 | Empirische Studie (n=2.385 Berliner Lehrkräfte) | Im Text mit AP-Nummer und Seitenzahl angegeben | | Forum Bildung Digitalisierung (2026). *Orientierungspapier KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen*. Januar 2026. | Bundesweite Analyse (41 Fortbildungen, 19 Interviews) | FBD Orientierungspapier, S. 6–7, 27–28, 31, 33 | | von Grumbkow, Sprenger, Fussangel & Gräsel (2026). MedienPädagogik, März 2026. | Peer-reviewed, n=1.131 Lehrkräfte, 20 Schulen | Abschnitt 2 | | Bardone, E., Tonni, T. & Chounta, I.-A. (2020). *The educational technologist as a variety-handler.* Education and Information Technologies, 25, 4015–4040. DOI: 10.1007/s10639-019-10091-5 | Peer-reviewed, Fallstudie, Universität Tartu | Abschnitt 4, S. 4037 | | Davidson, J. (2003). A new role in facilitating school reform. *Teachers College Record*, 105(5), 729–752. | Peer-reviewed, 3-jährige Studie, USA | Abschnitt 3, S. 747 | | Ritzhaupt, A., Martin, F., Pastore, R. & Kang, Y. (2018). Development and validation of the educational technologist competencies survey. *Journal of Computing in Higher Education*, 30(1), 3–33. | Peer-reviewed, 205 Stellenausschreibungen | Abschnitt 3 | | Kraft, M.A., Blazar, D. & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching. *Review of Educational Research*, 88(4), 547–588. | Meta-Analyse, 60 Studien | Abschnitt 5 | | Digital Promise. (2018). *Digital Learning Program Coaching Report.* [digitalpromise.org](https://digitalpromise.org/wp-content/uploads/2018/08/DLP_CoachingReport_2018.pdf) | Feldstudie, 50 Schulen, 20 Bezirke, 5 US-Staaten | Abschnitt 5 | | Code of Virginia § 22.1-253.13:2 (seit 2005) | Gesetzestext | Abschnitt 5 und 8 | | Holmes, W. (2026). *Artificial Intelligence in Classrooms: Ethical Dimensions.* EP Briefing PE 784.573, März 2026. | EU-Parlamentsbriefing, CULT-Ausschuss | Abschnitt 6 | | Leoste, J. & Heidmets, M. (2019). Educational Technologist as a Change Agent. DOI: 10.1007/978-3-030-35990-4_38 | Peer-reviewed, n=134 Lehrkräfte, Estland | Abschnitt 4 | | Monitor Lehrkräftebildung 2024/25. Bertelsmann Stiftung, CHE, Robert Bosch Stiftung, Stifterverband. Januar 2026. | Bundesweite Hochschulerhebung (67 von 71 Hochschulen) | Abschnitt 1 | | ISTP26 Country Commitments. OECD / Education International / Estnisches Bildungsministerium. März 2026. | Internationale Gipfeldokumentation | Abschnitt 4 | | OECD (2026). *Digital Education Outlook: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education.* OECD Publishing, April 2026. Inkl. TALIS 2024-Daten. | Internationale Ländervergleichsstudie | Abschnitt 6 | | Fütterer, T. et al. (2026). *KI in der Bildung: von Abhängigkeit zu Handlungsfähigkeit!* Hector Research Institute / Vodafone Stiftung, Universität Tübingen. | Studie, gefördert durch Vodafone Stiftung | Abschnitt 6 | | Pata, K. et al. (2022). *The Patterns of School Improvement in Digitally Innovative Schools.* Technology, Knowledge and Learning, 27, 823–841. DOI: 10.1007/s10758-021-09514-5 | Peer-reviewed, n=499 Schulen (81 % des estnischen Schulsystems), Tallinn University | Abschnitt 4, 8 | *Alle Seiten: [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] · [[Strategiepapier Berliner Senat|Strategiepapier Berliner Senat]] · [[Strategiepapier Freie Trägerschaft|Strategiepapier Freie Trägerschaft]] · [[ET Szenarien]] · [[Profil Thomas Nadler|Profil Thomas Nadler]] · [[Quellen]] · [[English]] · [[Impressum]] · [[Datenschutzerklärung]]*