# Eine Stelle, die es noch nicht gibt ## Educational Technologist an Schulen in freier Trägerschaft *Strategiepapier · Freie Trägerschaft · Berlin / Brandenburg · Februar 2026* → [[Startseite]] · [[Strategiepapier]] --- ## 1. Der nächste Schritt nach dem DigitalPakt Die digitale Ausstattung ist in vielen Berliner Schulen inzwischen solide. Geräte stehen in Klassenräumen, WLAN-Netze sind ausgebaut, Lernplattformen lizenziert. Das ist eine belastbare Grundlage – und der Ausgangspunkt für den nächsten Entwicklungsschritt: die pädagogische Begleitung, die Lehrkräfte dabei unterstützt, diese Infrastruktur didaktisch sinnvoll zu nutzen. > [!quote] Arbeitspapier 4, S. 16 > „Die Bereitstellung eines Internetzugangs für Schulen, des Aufbaus von Infrastruktur und der Ausreichung von digitalen Endgeräten allein können die pädagogischen Ziele des digitalen Medieneinsatzes jedoch nicht erreicht werden." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 Diese Einschätzung stammt nicht aus einem Meinungsartikel, sondern aus einer der umfangreichsten empirischen Studien zur Arbeitsbelastung Berliner Lehrkräfte, die je durchgeführt wurde: der **GEW/Göttingen-Studie 2023/2024**, an der mehr als 3.000 Berliner Lehrkräfte aktiv teilgenommen haben. Die elf bisher veröffentlichten Arbeitspapiere (Mußmann/Hardwig, Kooperationsstelle Universität Göttingen, 2024/2025) liefern eine empirisch gesicherte Grundlage, die für dieses Strategiepapier systematisch ausgewertet wurde. → [[Quellen|Quellen-Datenbank]] ### Das Defizit beginnt in der Ausbildung Das Unterstützungsdefizit setzt dabei strukturell früher an als im Schulalltag – es beginnt bereits im Studium. Laut dem **Monitor Lehrkräftebildung 2024/25** (Bertelsmann Stiftung, CHE, Robert Bosch Stiftung, Stifterverband; Erhebung Oktober 2024 – Januar 2025, 67 von 71 lehrkräftebildenden Hochschulen) konnten an gut einem Drittel der deutschen Hochschulen angehende Lehrkräfte ihr Studium ohne verpflichtenden Erwerb digitaler Medienkompetenz abschließen. Noch gravierender: Verpflichtende KI-Inhalte gab es lediglich an 7–10 % der Hochschulen. Optionale Angebote existierten nur an rund einem Viertel der Standorte. > [!quote] Monitor Lehrkräftebildung, Factsheet 2025, zit. n. Heise Online, 12. Februar 2026 > „Damit Schülerinnen und Schüler die Chance haben, Medienkompetenz systematisch zu entwickeln, müssen die Lehrkräfte von heute und morgen diese Kompetenzen selbst verbindlich erwerben." > — Andrea Frank, stellvertretende Generalsekretärin des Stifterverbands Bildungsforscher **Klaus Zierer** (Universität Augsburg) nennt das Lehramtsstudium den „größten Hebel" für Schulreform – und beschreibt das strukturelle Problem präzise: Junge Lehrkräfte werden zu „Einzelkämpfern" ausgebildet, obwohl der Schulalltag Teamarbeit und kollegiale Begleitung erfordert. Auch **Dieter Dohmen**, Direktor des Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS), plädiert dafür, Lehrkräfte stärker als „Talentscouts" zu denken – Potenziale erkennen, aufbauen, begleiten – statt als Stoffvermittler. Beides komme im Studium zu kurz. *(Tagesschau/ARD, 23. Februar 2026)* – Bestätigt durch Alexander Brand, der nach dem Besuch von rund 30 Schulen in PISA-Spitzenländern festhält: In Finnland werde Teamarbeit bereits in der Ausbildung eingeübt, Praxisphasen fänden überwiegend im Tandem oder Trio statt. „In Deutschland dagegen prägt das Referendariat häufig noch das Bild der Einzelkämpferin oder des Einzelkämpfers." *(PlanBD, 26. Februar 2026)* Die Schlussfolgerung ist direkt: Lehrkräfte kommen nicht ausgestattet aus dem Studium. Wer ihnen in der Schule helfen soll, fehlt in den vorhandenen Strukturen. Der Educational Technologist schließt genau diese doppelte Lücke – fehlende Ausbildung und fehlende Begleitung im Dienst. --- ## 2. Was vorhanden ist – und welche Chancen für mehr Wirkung bestehen ### Pädagogische IT-Betreuung im Nebenamt Berliner Schulen verfügen über sogenannte **Pädagogische IT-Betreuer:innen** – Lehrkräfte, die im Nebenamt gleichzeitig pädagogische und technische Aufgaben übernehmen: Netzwerkberatung, Ausstattungsplanung, IT-Fortbildungskoordination und Medienkonzeptentwicklung – und dabei auch Hardware-Installation, Dokumentation, Inventarisierung und Wartung. Es handelt sich um eine strukturelle Mehrfachrolle im Nebenamt. In Nordrhein-Westfalen erhalten Digitalisierungsbeauftragte eine **Entlastungsstunde pro Woche** – eine Regelung, die deutschlandweit als unzureichend gilt. An vielen Schulen in freier Trägerschaft liegen die Entlastungsstunden für Digitalbeauftragte in einer ähnlichen Größenordnung: zwei bis vier Wochenstunden für eine Aufgabe, die strukturell eine Hauptaufgabe wäre. Der Vergleich mit Estland, wo Educational Technologists gar nicht unterrichten, verdeutlicht, wie weit dieses Modell von einer wirkungsvollen Lösung entfernt ist. ### BliQ: Unterstützung von außen, nicht von innen Seit dem 1. Januar 2025 bündelt das neugeschaffene **Berliner Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung (BliQ)** die Aufgaben des aufgelösten LISUM. BliQ bietet schulexterne Fortbildungsangebote im Bereich digitale Bildung an – ein sinnvolles Angebot, das aber strukturell anders funktioniert als schulinterne Begleitung. Eine Fortbildung vermittelt Wissen an einem Tag. Eine schulintern verankerte Fachkraft begleitet Lehrkräfte wochenlang durch die konkrete Erprobung im eigenen Unterricht – mit der eigenen Klasse, in der eigenen Schulumgebung, mit der vorhandenen Infrastruktur. Beides ist wertvoll; beides ersetzt das andere nicht. Das **Forum Bildung Digitalisierung** (FBD) belegt in seinem Orientierungspapier vom Januar 2026 – auf Basis einer bundesweiten Analyse von 41 KI-Fortbildungen für Schulleitungen und 19 Experteninterviews –, dass dieser Ansatz systemimmanent zu kurz greift: Nur **5 der 41 identifizierten Fortbildungen** adressieren den Bereich „Mitgestalten", also die strategische Verankerung in der Schulentwicklung. Die meisten Angebote beschränken sich auf Tool-Wissen. Das FBD fasst zusammen: „Punktuelle, einmalige Fortbildungen zu spezifischen KI-Themen decken die Komplexität und langfristigen Auswirkungen von KI auf die Schulentwicklung nicht ab." Was tatsächlich helfe, so das Orientierungspapier, sei „die Begleitung von Schulleitungen in diesem Transformationsprozess" – langfristig, schulintern, kontinuierlich. → [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf]] ### Was die Studien über den Status quo sagen Die GEW/Göttingen-Studie und das FBD-Orientierungspapier ergeben zusammen ein konsistentes Bild. Die Zahlen sprechen für sich: | Befund | Wert | Quelle | |--------|------|--------| | Lehrkräfte, die sich beim Einsatz digitaler Medien zu wenig unterstützt fühlen | 61 % | [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf\|AP 8]], S. 11 | | Lehrkräfte, die digitale Medien wegen zu häufiger Ausfälle nicht sinnvoll einsetzen können | 66 % | [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf\|AP 8]], S. 12 | | Lehrkräfte, die ausreichenden Support durch IT-Kontaktpersonen bestätigen | 27 % | [[Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte.pdf\|AP 2]], S. 5 | | Lehrkräfte, denen keine Zeit für eigene Medienkompetenz-Entwicklung bleibt | 60 % | [[Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress.pdf\|AP 3]], S. 2–5 | | Berliner Schulen mit hoher digitaler Reife – alle übrigen: mittel oder gering | 23 % | [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf\|AP 4]], S. 4 | | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Zusatzbelastung erleben | 71 % | [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf\|AP 1]], S. 7–8 | | Lehrkräfte, die Digitalisierung als Entlastung erleben | 6 % | [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf\|AP 1]], S. 7–8 | | Lehrkräfte, die sich im Umgang mit KI-Tools unsicher fühlen | 62 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | | Schulleitungen, die Unterstützung bei strategischer KI-Verankerung benötigen | 67 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 7 | | Schulleitungen, die KI an ihrer Schule aktuell routinemäßig nutzen | 3 % | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf\|FBD Orientierungspapier]], S. 6 | Das Problem liegt nicht an fehlender Motivation: **75 Prozent der befragten Berliner Lehrkräfte** wünschen sich mehr digitale Elemente in ihrem Unterricht – nur 5 Prozent zeigen klares Desinteresse ([[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf|AP 1]], S. 4). Die Bereitschaft ist vorhanden – und sie ist eine Einladung: Die Frage ist nicht ob, sondern wie Schulen diese Energie strukturell unterstützen können. Genau hier liegt die Chance des Educational Technologist: eine hauptamtliche Fachkraft, deren Aufgabe die kontinuierliche didaktische Begleitung von Lehrkräften beim Einsatz digitaler Werkzeuge ist – und die damit vorhandene Motivation in nachhaltige Unterrichtsentwicklung überführt. --- ## 3. Educational Technologist – die professionelle Begleitung digitaler Schulentwicklung Ein **Educational Technologist** ist weder IT-Administrator noch Medienpädagoge im klassischen Sinne. Die Rolle lässt sich in drei Merkmalen beschreiben: - **Hauptamtlich:** Die Aufgabe ist die einzige Aufgabe. Kein Unterricht, der die verfügbare Zeit strukturell begrenzt. - **Schulnah:** Die Person kennt die konkrete Situation der Schule – ihre Infrastruktur, ihr Kollegium, ihre Lerngruppen – und begleitet Lehrkräfte über Wochen und Monate, nicht an einem einzigen Fortbildungstag. Im estnischen Vollmodell ist die Person fest an einer Schule verankert. Für einen deutschen Pilotkontext in einem Trägernetzwerk ist auch eine schulübergreifende Variante denkbar – dazu mehr in Abschnitt 6. - **Didaktisch:** Der Fokus liegt ausschließlich auf der pädagogischen Nutzung digitaler Werkzeuge – nicht auf Wartung, nicht auf Verwaltung. Die GEW/Göttingen-Studie benennt diese Rolle explizit. In den Arbeitspapieren 4, 5, 7, 8 und 9 wird sie in unterschiedlicher Formulierung gefordert: > [!quote] Arbeitspapiere 4 und 5, S. 15–17 > „Schulen brauchen Personal mit IT-Fachkompetenz für technische Unterstützung" und „prozessuale Begleitung." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf|AP 4]] und [[Arbeitspapier 5 – Digitale Reife weiterführende Schulen.pdf|AP 5]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 > [!quote] Arbeitspapier 8, S. 17 > „Entlastungen bei den außerunterrichtlichen Aufgaben, z. B. durch Abgabe von Aufgaben an andere Beschäftigtengruppen, seien es Verwaltungskräfte, IT-Fachkräfte oder sozialpädagogische Spezialistinnen und Spezialisten." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf|AP 8]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 > [!quote] Arbeitspapier 7, S. 12 > „Andere Berufsgruppen sollten Lehrkräfte entlasten können. Vorbehalte gegenüber nicht klassisch ausgebildeten Kräften in der Schule sind angesichts der Lage unangebracht." > — Mußmann/Hardwig, [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf|AP 7]], Kooperationsstelle Göttingen, 2024 **65 Prozent der Berliner Schulleitungen** identifizieren das Fehlen von professionell unterstützendem Personal (explizit: IT-Fachkräfte) als eine der größten Herausforderungen für guten Unterricht ([[Arbeitspapier 9 – Schulleitungen.pdf|AP 9]], S. 10). Die Nachfrage ist nicht theoretisch. Sie ist dokumentiert. --- ## 4. Estland: Die Rolle existiert – seit 20 Jahren Was hier als neue Idee erscheint, ist in Estland etablierte Praxis – und seit Januar 2026 auch im deutschen Bildungsdiskurs als **Best Practice** anerkannt. Seit **2005** gibt es an estnischen Schulen hauptamtliche Educational Technologists. Ihre Qualifikation umfasst ein reguläres Lehramtsstudium und einen Masterabschluss in „Educational Technology" an der Universität Tallinn oder Tartu. Sie unterrichten in der Regel nicht – ihre einzige Aufgabe ist die didaktische Begleitung des Kollegiums. Die Rolle ist nicht gesetzlich vorgeschrieben, hat sich aber bottom-up durchgesetzt: von einzelnen Schulen über Kommunen bis zur heutigen Flächendeckung. Heute verfügt **jede zweite estnische Schule** über eine solche Stelle. Es gibt einen eigenen Berufsverband ([*Estonian Association of Educational Technologists*](https://haridustehnoloogid.ee/eng/)) mit öffentlicher Stellenbeschreibung und Musterprofil. Digitale Kompetenzen sind in Estland kein isoliertes Schulfach. Sie sind Bestandteil aller Lehrpläne – was bedeutet, dass alle Lehrkräfte aller Fächer kontinuierliche Unterstützung brauchen. Der Educational Technologist ist genau diese Unterstützung. > [!quote] [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf|Forum Bildung Digitalisierung, Orientierungspapier, S. 33]] > „Estland ist mit seinen Educational Technologists als Best Practice zu nennen. Qualifizierte Fachkräfte fungieren dort als Berater:innen für Schulleitungen und Lehrkräfte und ermöglichen so eine langfristige und individuelle Begleitung von Schulen bei ihrem KI-Transformationsprozess." > — Glinka/Fichtner/Wenninger/Matzen (FiBS), Forum Bildung Digitalisierung, Januar 2026 > [!quote] [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf|Forum Bildung Digitalisierung, Orientierungspapier, S. 27–28]] > „Schulen in Estland bekommen zusätzliches Personal zur Unterstützung der Umsetzung von technologischen Entwicklungen zur Seite gestellt, die sogenannten Educational Technologists. Damit werden Lehrkräfte und Schulleitungen von Expert:innen unterstützt, die sich vollständig auf die Beratung und Hilfestellung bei technischen Aspekten konzentrieren können, während sich das schulische Personal seinen Aufgaben widmen kann. So werden Verantwortlichkeiten klar definiert, was zur Entlastung aller Beteiligten beitragen kann." > — Glinka/Fichtner/Wenninger/Matzen (FiBS), Forum Bildung Digitalisierung, Januar 2026 Das [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf|FBD-Orientierungspapier]] wurde im Auftrag des Forums Bildung Digitalisierung erstellt, das von Deutschen Telekom Stiftung, Dieter Schwarz Stiftung und Wübben Stiftung Bildung getragen wird. Es handelt sich nicht um eine Meinungsäußerung, sondern um eine empirische Studie auf Basis von 41 analysierten Fortbildungsangeboten und 19 Experteninterviews. > [!quote] Deutsche Bildungsberaterin nach Estland-Besuch > „In NRW gibt es Digitalisierungsbeauftragte, die dafür mit einer Unterrichtsstunde entlastet werden. Die Educational Technologists in Estland müssen gar nicht unterrichten. Wenn wir in Deutschland jemanden hätten, der so qualifiziert wäre wie die Educational Technologists und dann noch die Zeit hätte, die Lehrer zu coachen, wäre das großartig." > — [[Wie Bildungstechnologen in Estland die Schulen unterstützen - Deutsches Schulportal.pdf|Deutsches Schulportal, 23. Juni 2025]] Auch aus der deutschen KI-Forschungsgemeinschaft ist die Einschätzung eindeutig. Prof. Dr. **Doris Weßels** (Leiterin des Zukunftslabors Generative KI, FH Kiel; Mitgründerin des KI-Kompetenzzentrums VK:KIWA) schreibt im Februar 2026: > [!quote] LinkedIn, Prof. Dr. Doris Weßels, 21. Februar 2026 > „Wenn wir uns die technologische Entwicklung im Bereich generativer KI anschauen und sie mit der Veränderungsdynamik im Bildungsbereich vergleichen, dann wirkt es so, als würden zwei Welten aufeinander prallen, die sich im Idealfall in gleicher Taktung bewegen sollten, aber es ist eher das Gegenteil der Fall. [...] Wenn wir ins Ausland blicken und uns Länder wie USA, China oder auch **Estland** anschauen, ist der politische Wille zur Förderung der KI-Kompetenz deutlich sichtbar und unmissverständlich formuliert. Genau daran mangelt es bei uns!" Der Bildungsjournalist und Lehrer **Alexander Brand** bereiste 2025 sechs Monate lang rund 30 Schulen in Finnland, Estland, Japan und Singapur und hebt die Bildungstechnolog:innen als Schlüsselinstrument hervor: > [!quote] Alexander Brand, Interview PlanBD / Forum Bildung Digitalisierung, 26. Februar 2026 > „Es gibt seit 2005 das Berufsbild der Bildungstechnolog:innen. Sie sind Teil des Kollegiums, beraten Lehrkräfte bei der Auswahl von Tools und entwickeln gemeinsam mit ihnen didaktische Konzepte." > — Alexander Brand, *[PlanBD / Forum Bildung Digitalisierung](https://magazin.forumbd.de/lehren-und-lernen/unterwegs-bei-den-bildungsweltmeistern-wie-digitalitaet-lernkultur-und-unterricht-veraendert/)*, 26. Februar 2026 Brand beschreibt damit aus Beobachterperspektive genau das, was das FBD-Orientierungspapier analytisch festhält: Die Rolle ist kein Sondermodell, sondern integraler Bestandteil des estnischen Schulsystems. ### Was ein Educational Technologist konkret tut – drei Praxisbeispiele Damit klar wird, wovon die Rede ist: kein abstraktes Konzept, sondern eine Rolle mit konkreten, alltäglichen Aufgaben. Drei dokumentierte Beispiele aus der estnischen Praxis: --- > [!example] Beispiel 1: Robotik im Mathematikunterricht – wie Kompetenz übertragen wird > > Eine Studie der Universität Tartu dokumentierte, wie 134 estnische Mathematiklehrkräfte in bis zu 15 Unterrichtsstunden robotergestützte Aufgaben einführten – begleitet von einem Educational Technologist. > > Das Muster war in allen Schulen dasselbe: In den **ersten zwei bis drei Stunden** war der Educational Technologist intensiv gefragt – als technische Unterstützung, als Erklärer:in, als Sicherheitsnetz. Ab der **vierten oder fünften Stunde** übernahmen die Lehrkräfte eigenständig. Der Educational Technologist wurde zur Assistenz – und schließlich weitgehend überflüssig. > > Das ist kein Versagen. Das ist das Ziel: **Kompetenz wird übertragen, nicht verwaltet.** Eine Lehrkraft, die eine Methode einmal mit Unterstützung durchgeführt hat, macht sie beim nächsten Mal allein. Der Educational Technologist schafft sich in jedem Teilbereich selbst ab. > > *Quelle: [Luik/Tõnisson, ResearchGate, 2014](https://www.researchgate.net/publication/300589130_The_Role_of_Educational_Technologist_in_Implementing_New_Technologies_at_School) (Langzeitstudie, 134 Lehrkräfte)* --- > [!example] Beispiel 2: Der Arbeitsalltag von Emma Loore Sinitamm, Tallinn 2024 > > Emma Loore Sinitamm ist Educational Technologist an einem staatlichen Gymnasium in Tallinn. Ihren Masterabschluss in Educational Technology erwarb sie 2024 an der Universität Tallinn. Ein typischer Arbeitstag: > > - Eine Lehrerin möchte ihren Unterricht durch digitale Arbeitsblätter ersetzen. Emma sitzt mit ihr zusammen, entwickelt das Material in **Canvas** und zeigt, wie es in Zukunft eigenständig genutzt werden kann. > - Eine Klasse bekommt erstmals Zugang zu **Moodle**. Emma führt Schülerinnen und Schüler durch die Plattform, beantwortet Fragen, zeigt Shortcuts. > - Das Smartboard in Raum 14 lässt sich wieder einmal nicht anschalten. Emma löst das Problem – und dokumentiert die Lösung, damit der Lehrer es beim nächsten Mal selbst schafft. > > Was all diese Aufgaben verbindet: Die Lehrkraft wird nicht allein gelassen. Die Hürde wird genau dann überbrückt, wenn sie auftritt. > > *Quelle: [[Wie Bildungstechnologen in Estland die Schulen unterstützen - Deutsches Schulportal.pdf|Deutsches Schulportal, 23. Juni 2025]]* --- > [!example] Beispiel 3: Die Corona-Krise – was ohne Educational Technologist nicht funktioniert hätte > > März 2020. Schulen schließen von heute auf morgen. In Deutschland herrschte Chaos. In Estland nicht – zumindest dort nicht, wo eine ET-Person vorhanden war. > > Diana Veskimägi, Educational Technologist an der Pärnu Vanalinna School und Vorsitzende des Estnischen Berufsverbands der Educational Technologists, stellte innerhalb weniger Tage **48 Schülerinnen und Schülern sowie mehreren Lehrkräften** die gesamte Schulausstattung zur Verfügung – Laptops, Tablets, Webcams, Headsets, digitale Tafeln. Sie koordinierte Leihgeräte, löste Verbindungsprobleme und baute innerhalb einer Woche den digitalen Unterrichtsbetrieb auf. > > Die langfristige Wirkung war noch bedeutsamer: Lehrkräfte, die digitale Werkzeuge zuvor gemieden hatten, wurden durch die Krise zur Nutzung gezwungen – und entdeckten, dass digitale Lehrmittel den Alltag erleichtern. Diana Veskimägi fasst es so zusammen: „Es ist nicht mehr nötig zu erklären, wer wir sind. Und auch nicht mehr, warum wir gebraucht werden." > > *Quelle: [[Wie Bildungstechnologen in Estland die Schulen unterstützen - Deutsches Schulportal.pdf|Deutsches Schulportal, 23. Juni 2025]] / [Education Estonia](https://www.educationestonia.org/educational-technologist-estonia/)* --- > [!info] Was ein ET im Berliner MINT-Unterricht konkret tut > > Die obigen Beispiele stammen aus der estnischen Praxis. Wie sich dieselbe Haltung – Brückenbauer statt Alleskönner, Kompetenzübertragung statt Dauerbegleitung – konkret im Berliner Rahmenlehrplan verankern lässt, zeigen sechs illustrative Szenarien für MINT-Unterricht in Klasse 5–10. > > → [[ET-Szenarien|ET Szenarien: Was ein ET im MINT-Unterricht konkret tut]] > > *Verankert in RLP Physik, Biologie, Chemie, Informatik und NaWi 5/6 – Sek I Berlin-Brandenburg.* --- ### Aktuell: AI Leap – die Rolle wächst Estland hat 2025 mit **[AI Leap](https://tihupe.ee/en/)** (estnisch: TI-Hüpe) eine nationale Initiative gestartet, um Schulen auf das KI-Zeitalter vorzubereiten. Für 4.700 Gymnasiallehrkräfte und 20.000 Schülerinnen und Schüler werden schulbasierte Lerngemeinschaften aufgebaut, ein eigenes KI-Lerntool entwickelt und KI-Literacy-Schulungen eingeführt. Die Initiative wird vom Präsidenten der Republik getragen und von Bildungsministerium, Telekomkonzernen und Stiftungen finanziert. Die Koordination in den Schulen liegt bei den Educational Technologists. Estland ist seit PISA 2022 europäischer Spitzenreiter in allen drei Kernbereichen. Das estnische Modell zeigt: Die Rolle ist erprobt, nicht spekulativ. Und sie ist bottom-up entstanden – genau wie ein Pilotprojekt bei einem freien Träger. --- ## 5. Warum jetzt – und warum freie Träger ### Die Gesundheitslage als Handlungsrahmen Digitalisierung kann nicht isoliert betrachtet werden. Sie ist eingebettet in eine tiefe Belastungskrise, die die GEW/Göttingen-Studie erstmals in diesem Umfang dokumentiert: | Befund | Wert | Quelle | |--------|------|--------| | WHO5-Wohlbefindenswert Berliner Lehrkräfte (Normalwert: ≥ 50 Punkte) | 41,3 Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 3–4 | | WHO5-Wert der deutschen Erwerbsbevölkerung zum Vergleich | 64,0 Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 3–4 | | Lehrkräfte im Burnout-Risikobereich – moderates oder hohes Risiko | 79 % | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 4–5 | | Wohlbefindens-Differenz: hoher vs. niedriger digitaler Stress | −11 WHO5-Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 11–12 | | Burnout-Differenz: hoher vs. niedriger digitaler Stress | +13 Pkt. | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf\|AP 7]], S. 11–12 | | WHO5-Gewinn an Schulen mit hoher statt geringer digitaler Reife | +10 WHO5-Pkt. | [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf\|AP 4]], S. 12–14 | Der Befund aus Arbeitspapier 11 ist besonders aufschlussreich: Auf die Frage, durch welche Maßnahmen Lehrkräfte die größte persönliche Entlastung erwarten, steht das **Abgeben von Aufgaben an andere Berufsgruppen** mit 7,7 von 10 Punkten auf Rang 1 – weit vor Kooperation, Lernplattformen oder persönlicher Arbeitsorganisation ([[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf|AP 11]], S. 13). Mehr als die Hälfte der Lehrkräfte erwartet dadurch eine Zeitersparnis von über einer Stunde pro Woche ([[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf|AP 11]], S. 16–17). ### Freie Träger als Pioniere Freie Träger haben eine strukturelle Möglichkeit, die staatliche Schulen nicht in gleicher Weise haben: **Sie können Personalentscheidungen eigenständig und schnell treffen.** Sie sind nicht an die Planungsrhythmen der Senatsverwaltung gebunden. Sie können Pilotformate entwickeln, erproben und skalieren. Das FBD-Orientierungspapier beschreibt präzise, was diese Trägheit im staatlichen Bereich konkret bedeutet: „Systemträgheit, komplexe bürokratische Strukturen und unzureichende Vernetzung erschweren flexibles Handeln." Freie Träger sind von dieser Trägheit strukturell weniger betroffen. → [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf|FBD Orientierungspapier]], S. 32 Viele freie Träger in Berlin und Brandenburg betreiben mehrere Schulen oder ganze Schulnetzwerke. Diese Netzwerkgröße ist strategisch: Ein Pilotmodell, das an zwei oder drei Schulen gelingt, kann systematisch auf das gesamte Netzwerk übertragen werden. Das ist keine Einzelschullösung. Das ist ein Systemansatz. Eine systematische Recherche im Februar 2026 ergab: **Kein freier Träger in Deutschland hat bislang eine hauptamtliche Stelle dieser Art eingerichtet.** Das Modell existiert in Estland seit 20 Jahren – in Deutschland ist die Stelle noch nicht erfunden worden. Wer jetzt handelt, besetzt die Erstposition. Hinzu kommt ein betriebswirtschaftliches Argument: Kranke, ausgebrannte oder abgewanderte Lehrkräfte verursachen erhebliche Kosten – durch Ausfallvertretungen, Qualitätsverluste und Personalgewinnungsaufwand. An Schulen mit hoher digitaler Reife liegt das Wohlbefinden der Lehrkräfte messbar höher – ein Zusammenhang, der sich mit dem hier vorgeschlagenen Modell direkt adressieren lässt. --- ## 6. Konkreter Pilotvorschlag: Das Multiplikator-Modell ### Grundidee Das estnische Vollmodell sieht einen Educational Technologist pro Schule vor – schulintern, dauerhaft präsent. Für einen deutschen Einstieg bietet sich ein angepasstes Format an: zunächst eine Person für mehrere Schulen innerhalb eines Trägernetzwerks – als überschaubarer, evaluierbarer Pilot. Der konkrete Pilotvorschlag folgt dabei dem Prinzip des Multiplikator-Modells: **Eine hauptamtliche EduTech-Stelle begleitet eine schulübergreifende Gruppe interessierter Lehrkräfte aus mehreren Schulen des Trägernetzwerks** – etwa 10–15 Personen über 18–24 Monate. Diese Lehrkräfte erproben neue digitale Unterrichtsformen mit direkter Unterstützung und wirken anschließend als interne Multiplikatoren in ihren Schulen. Dieses Modell löst das Skalierungsproblem: Eine Stelle erzielt Wirkung in mehreren Schulen gleichzeitig. ### Externe Beratung und interne Begleitung: zwei verschiedene Rollen Deutschland verfügt bereits über externe Unterstützungsstrukturen, die wertvolle Beiträge leisten. Das ausgefeilteste Modell ist die **Medienberatung NRW**, in der abgeordnete Lehrkräfte – mit einer Freistellung von maximal 50 % ihrer Unterrichtsverpflichtung – Schulen einer Region beraten. Sie arbeiten laut Erlass des nordrhein-westfälischen Schulministeriums (BASS 12-21 Nr. 19, 2021) an der „Schnittstelle staatlicher und kommunaler Verantwortung" und begleiten Schulen bei Medienkonzeptentwicklung, Infrastrukturfragen und Unterrichtsentwicklung. Berlin kennt eine leichtere Variante: die pädagogische IT-Betreuung im Nebenamt mit zwei bis vier Wochenstunden. Beide Modelle erfüllen eine wichtige Funktion: Externe Beratung gibt erste Impulse, verbreitet schulübergreifend Wissen und unterstützt regionale Vernetzung. Sie stoßen jedoch an strukturelle Grenzen, sobald es um kontinuierliche, schulinterne Begleitung des Unterrichtsalltags geht: Externe oder halbtags freigestellte Beraterinnen und Berater kommen punktuell – sie können nicht dauerhaft präsent sein, wenn eine Lehrkraft in der nächsten Stunde eine neue Unterrichtssequenz ausprobiert oder ein technisches Problem den geplanten Einsatz blockiert. Die Forschung belegt diesen Unterschied empirisch: Eine Meta-Analyse von Kraft, Blazar & Hogan (2018) über 60 Studien mit kausalen Forschungsdesigns zeigt, dass kontinuierliches, kontextbezogenes Coaching messbar stärkere Effekte auf die Unterrichtsqualität erzielt (Effektstärke 0,49 SD) als punktuelle Fortbildungsformate. Langfristige Veränderungen im pädagogischen Alltag entstehen demnach vor allem durch dauerhafte, schulnahe Begleitung – nicht durch Einzelinterventionen von außen. → Kraft, M.A., Blazar, D. & Hogan, D. (2018). *The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence.* Review of Educational Research, 88(4), S. 547–588. Das Forum Bildung Digitalisierung hält in seinem Orientierungspapier (Januar 2026) auf Basis einer bundesweiten Analyse von 41 Fortbildungsangeboten fest, dass „punktuelle, einmalige Fortbildungen zu spezifischen KI-Themen die Komplexität und langfristigen Auswirkungen von KI auf die Schulentwicklung nicht ab[decken]" – eine Einschätzung, die strukturell ebenso für punktuelle Beratungsbesuche gilt. → [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf|FBD-Orientierungspapier]], S. 31 Die Berliner Daten zeigen: Obwohl Unterstützungsstrukturen vorhanden sind, fühlen sich **61 % der Lehrkräfte zu wenig beim Einsatz digitaler Medien unterstützt** (AP 8, S. 11), und **65 % der Berliner Schulleitungen benennen fehlendes IT-Fachpersonal als zentrale Herausforderung** (AP 9, S. 10). Das Vorhandensein von Unterstützungsstrukturen ist damit nicht gleichbedeutend mit ausreichender Unterstützung im Unterrichtsalltag. Die folgende Gegenüberstellung fasst zusammen, welche Aufgaben welches Modell übernehmen kann: | | Regionale Beratung (z. B. NRW) | Educational Technologist (schulnah) | |---|---|---| | Reichweite | Viele Schulen, übergreifend | 3–5 Schulen, vertieft | | Präsenz | Punktuell, auf Anfrage | Kontinuierlich, schulnah | | Stärke | Strategieberatung, Systemkoordination | Unterrichtsbegleitung, Alltagsunterstützung | | Grenze | Kein dauerhafter Kontakt zur Unterrichtspraxis | Begrenzte Reichweite | Externe Beratung und schulnahe Begleitung schließen sich nicht aus – sie sind **komplementär**. Regionale Beratungsmodelle leisten ihren größten Beitrag dort, wo sie durch schulnahe, dauerhafte Begleitung ergänzt werden. Der hier vorgeschlagene Multiplikator-Ansatz besetzt genau diese Lücke: **volle Arbeitszeit, kein Unterricht, schulnahe Einbettung, langfristige Beziehung zu Lehrkräften und Schulleitung.** ### Eckdaten | Parameter | Wert | |-----------|------| | Pilotphase | 18–24 Monate | | Stellenumfang | 100 % (hauptamtlich, kein Unterricht) | | Schulen im Pilot | 3–5 Schulen des Trägernetzwerks | | Zielgruppe | je 2–3 interessierte Lehrkräfte pro Pilotschule | | Modus | Einzelbegleitung + schulübergreifende Workshops + digitale Formate | | Evaluation | jährliche Zwischenberichte; Abschlussbericht mit Verstetigunsempfehlung | ### Erfolgskriterien nach 18 Monaten Ein Pilot ist nur so gut wie seine Messkriterien. Folgende Indikatoren zeigen, ob die Stelle wirkt: | Kriterium | Messung | |---|---| | Digitaler Medieneinsatz | Anteil begleiteter Lehrkräfte mit regelmäßigem Einsatz – Ziel: +20 Prozentpunkte gegenüber Ausgangswert | | Kompetenzübertragung | Anteil Lehrkräfte, die ET-begleitete Methoden nach 6 Monaten noch eigenständig einsetzen | | Multiplikatoren-Effekt | Anzahl Kolleg:innen, die Methoden ohne ET-Begleitung übernehmen | | Infrastrukturnutzung | Nutzungsrate vorhandener, bisher ungenutzter digitaler Ausstattung (Lizenzstatistiken, Gerätenutzung) | | Wohlbefinden | WHO5-Veränderung der begleiteten Lehrkräfte gegenüber Schulen ohne Pilot | | Schulleitungseinschätzung | Qualitative Einschätzung zur strategischen KI-Verankerung (strukturiertes Interview, Prä/Post) | ### Aufgaben der Stelle - Didaktische Einzelberatung bei der Unterrichtsentwicklung mit digitalen Werkzeugen - Schulübergreifende Workshops und kollegiale Lernformate - Entwicklung und Pflege schuleigener digitaler Konzepte (Medienentwicklungspläne, Lernplattformen) - Brückenfunktion zwischen technischem Support und pädagogischem Bedarf - Beratung der Schulleitungen bei Fragen der digitalen Schulentwicklung – einschließlich KI-Strategie → Wie diese Aufgaben im Schulalltag konkret aussehen, zeigen die drei [[#Was ein Educational Technologist konkret tut – drei Praxisbeispiele|Praxisbeispiele aus Estland]] in Abschnitt 4. ### Finanzierung Eine Vollzeitstelle im gehobenen pädagogischen Dienst (TVöD E13) kostet einen Träger inklusive Arbeitgeberanteilen rund **75.000 € pro Jahr** – verteilt auf 3–5 Schulen entspricht das 15.000–25.000 € pro Schule und Jahr. Dem stehen messbare Gegenposten gegenüber: Ein einziger burnoutbedingter Langzeitausfall verursacht erfahrungsgemäß Kosten von 40.000–60.000 € (Vertretung, Ausfallorganisation, Wiedereingliederung). Eine verhinderte Frühpensionierung schlägt mit 150.000–300.000 € zu Buche. An Schulen mit hoher digitaler Reife liegt das Wohlbefinden der Lehrkräfte messbar um 10 WHO5-Punkte höher als an Schulen mit geringer Reife ([[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf|AP 4]], S. 12–14) – das ist kein weicher Faktor, sondern ein betriebswirtschaftlicher. Freie Träger können bei der Refinanzierung auf unterschiedliche Töpfe zurückgreifen: - **Trägereigene Mittel und Rücklagen** – insbesondere bei Trägerverbünden mit mehreren Schulen - **Kirchliche Förderprogramme** – für evangelische Träger: EKD-Innovationsprojekte Digitalisierung, Stiftungsmittel der Evangelischen Kirche Berlin-Brandenburg-schlesische Oberlausitz (EKBO), Diakonischer Digitalisierungsfonds - **Stiftungsgelder** – Robert Bosch Stiftung (Bildungsdigitalisierung), Bertelsmann Stiftung, Wübben Stiftung Bildung - **DigitalPakt 2.0** (beschlossen Dezember 2025, Laufzeit 2026–2030, 5 Mrd. € bundesweit): erstmals eigenständige Säule für Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie Initiative „Digitales Lehren und Lernen" – Personalkosten für IT-Administration waren bereits im DigitalPakt 1.0 förderfähig, ein Präzedenzfall für die noch ausstehenden Länderförderrichtlinien - **Landesmittel** – über die Berliner Senatsverwaltung für Bildung im Rahmen einer Kofinanzierung --- ## 7. Fazit Berlin hat investiert. Die pädagogische Wirkung bleibt hinter dem Potenzial zurück – nicht wegen fehlender Motivation der Lehrkräfte, sondern wegen einer strukturellen Lücke in der Begleitungsstruktur. Die Forschung ist eindeutig: Das Forum Bildung Digitalisierung nennt Educational Technologists explizit als Best Practice, die GEW/Göttingen-Studie dokumentiert den Bedarf in Berlin, und das estnische Modell zeigt seit 20 Jahren, was möglich ist. Freie Träger haben die Entscheidungsfähigkeit und die Netzwerkgröße, um diese Lücke als erste zu schließen – und damit ein Modell zu schaffen, das über das eigene Netzwerk hinaus wirkt. --- > [!info] Kontakt > Wer diese Idee weiterentwickeln oder konkrete nächste Schritte besprechen möchte: > > **Thomas Nadler** | Diplom-Geologe, Lehrer und Digitalbeauftragter > Ev. Grundschule Zehlendorf, Schulstiftung EKBO, Berlin > [email protected] > [linkedin.com/in/thomas-nadler](https://www.linkedin.com/in/thomas-nadler/) > > → [[Profil-Thomas-Nadler|Thomas Nadler – Persönliches Profil]] --- ## Quellen Alle Arbeitspapiere: Mußmann, F./Hardwig, T., Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften, Georg-August-Universität Göttingen, 2024/2025. | Dokument | Link | |----------|------| | Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien | [[Arbeitspapier 1 – Nutzung digitaler Medien.pdf]] | | Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte | [[Arbeitspapier 2 – Dienstliche Endgeräte.pdf]] | | Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress | [[Arbeitspapier 3 – Digitaler Stress.pdf]] | | Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe | [[Arbeitspapier 4 – Digitale Reife Grundstufe.pdf]] | | Arbeitspapier 5 – Digitale Reife weiterführende Schulen | [[Arbeitspapier 5 – Digitale Reife weiterführende Schulen.pdf]] | | Arbeitspapier 6 – Quer- und Seiteneinstieg | [[Arbeitspapier 6 – Quer- und Seiteneinstieg.pdf]] | | Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit | [[Arbeitspapier 7 – Wohlbefinden und Gesundheit.pdf]] | | Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise | [[Arbeitspapier 8 – Gratifikationskrise.pdf]] | | Arbeitspapier 9 – Schulleitungen | [[Arbeitspapier 9 – Schulleitungen.pdf]] | | Arbeitspapier 10 – Belastungen und Beanspruchungen | [[Arbeitspapier 10 – Belastungen und Beanspruchungen.pdf]] | | Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität | [[Arbeitspapier 11 – Berufsattraktivität.pdf]] | | FBD Orientierungspapier KI-Schulleitungsfortbildungen | [[2026-01-28-FBD-Orientierungspapier-KI-bezogene-Schulleitungsfortbildungen.pdf]] | | Wie Bildungstechnologen in Estland die Schulen unterstützen | [[Wie Bildungstechnologen in Estland die Schulen unterstützen - Deutsches Schulportal.pdf]] | | Monitor Lehrkräftebildung 2024/25 (Factsheet) | https://www.monitor-lehrkraeftebildung.de/dokumente-und-links/ | | Heise Online: Lehramtsstudium und Digitalkompetenz | https://heise.de/-11174015 | | Tagesschau: Veraltetes Schulsystem – Warum Lehrkräfte anders ausgebildet werden sollten | https://www.tagesschau.de/wissen/forschung/schule-lehrkraefte-studium-100.html | | Weßels, D.: LinkedIn-Post zum Monitor Lehrkräftebildung | https://www.linkedin.com/feed/update/urn:li:activity:7430624403694166017/ | | Vollständige Quellen-Datenbank | [[Quellen|Quellen-Datenbank]] | --- > [!info] Praxisbeispiele als PDF > → [ET Praxisbeispiele herunterladen (PDF)](https://edutechberlin.de/downloads/ET_Praxisbeispiele.pdf) > *Neun Praxisbeispiele als druckfertiges PDF – drei dokumentierte Fälle aus Estland und sechs illustrative MINT-Szenarien aus Berlin.* > [!info] Policy Brief als PDF > → [Policy Brief Freie Trägerschaft herunterladen (PDF)](https://edutechberlin.de/downloads/PolicyBrief-Freie-Traegerschaft.pdf) > *Zweiseitige Kurzfassung für Entscheider:innen – mit Kerndaten, Pilottabelle und konkretem nächsten Schritt.*